教師專業發展學校思考范文

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《當代教師教育雜志》2014年第二期

一、創建教師專業發展學校，搭建實踐教學平臺

近年來，人們積極探索大學與中小學的合作模式，其中教師專業發展學校備受人們的關注。教師專業發展學校，興起于20世紀80年代后期的美國，教師專業發展學校是一種教師教育新模式，是以中小學為中心，由大學和中小學共同聯合建設，融職前教師培養、在職研修培訓和學校改革為一體的教育教學實驗基地。它可以多方位、多層次延伸職前教育的覆蓋范圍，為職前教師提供更多的教育實踐機會，有利于未來教師教育教學素養的提高。教師專業發展學校真正能成為職前教師實踐智慧生成發展的場所。我們本著“平等互利、優勢互補、資源共享、共同發展”的原則創建了8所教師專業發展學校，基本滿足了實踐教學的需要。創建教師專業發展學校有許多原則要求，我們重點考慮兩個原則:一是便利性原則，我們學校建在郊區，選擇創建教師專業發展學校必須考慮學生出行的方便，所以，我們首先將與學校比鄰的兩所規模較小的農村小學及一所兒童福利院建成教師專業發展學校，其次，將與學校有3公里路程的兩所城鄉結合部的寄宿制小學建成教師專業發展學校，再次，將與學校有5公里路程的兩所規模較大的城市小學及一所農村小學建成教師專業發展學校。大學生到達這些學校，多則半小時，少則幾分鐘，十分便利;二是多樣性原則，我們創建的教師專業發展學校類型多樣，主要包括農村薄弱小學、鄉鎮中心小學、城鄉結合部的寄宿制小學、城市小學及兒童福利院。在不同類型的學校實施實踐教學，大學生就能夠了解不同學校、不同背景、不同能力水平的學生，在未來的教學中就能夠做到“因材施教”。創建教師專業發展學校，真正搭建了實踐教學的平臺，徹底解決了實踐教學場所不足的問題。

二、秉承實踐取向的職前教師教育理念，創建實踐教學全程化模式

傳統教師教育由于受主客觀條件的限制，職前教師存在理論與實踐相脫離的問題。近年來，世界各國都在反思這一問題。其中，實踐教學全程化的理念備受關注。比如，2002年，澳大利亞教育、科學與技術部《倫理關懷:初任教師的有效計劃》，提出用“專業體驗”(professionalexperience)替代“教學實習”(teachingpractice)，“專業體驗”納入到整個教師職前教育計劃中，并且在中小學特定的教育情境中進行“專業體驗”，讓實習生身臨其境，真正體驗到來自實踐的“現場的震撼”(realityshock)。澳大利亞教育實習改革方案要求教育學士課程的學生在四年的學習中總共要參加6次專業體驗，實習教師可以在這一過程中建立和發展他們的理論和教學知識。澳大利亞這種教育實習的特點就在于，它讓教育實習貫穿于本科的四年時間之中，讓學生每年都有機會到合作學校中進行專業體驗。［3］我國許多高校都在積極探索實踐教學的新途徑，取得了一定的成效。我們教育學院借鑒國內外實踐教學的經驗，構建了四年一貫的實踐教學全程化模式，分為“感知教育、認識兒童;體驗參與、形成能力;獨立施教、反思提高”三個階段。實踐教學的場所在教師專業發展學校。實踐教學的時間安排是第7學期12周，其余每學期1周時間。實踐教學具體的任務如下。第一階段:感知教育、認識兒童(一年級)。大學一年級新生對小學教育相對陌生，他們對小學的認識仍然停留在自己上小學時的朦朦朧朧的記憶方面。這一階段的任務就是進入教師專業發展學校，熟悉小學，認識兒童，通過觀察、訪談等形式，使大學一年級新生逐步形成正確的教育觀、學生觀、教師觀。第二階段:體驗參與、形成能力(二至三年級)。這一階段大學生要積極投入教育教學活動中去，體會教師的意圖，作為教師的助手與兒童直接接觸。通過兩年的現場學習，要逐步形成正確的課程觀、教學觀和評價觀，要逐步形成教師的專業能力，主要包括:設計教學的能力、表達能力、教育教學組織管理能力、教育教學交往能力、反思能力、教育教學研究能力。第三階段:獨立施教、反思提高(四年級)。這一階段的任務就是常規的教育實習及完成畢業論文。大學生要扮演“準教師”的角色，要嘗試獨立開展教學活動和班級管理及教育科研任務。總之，大學四年的實踐教學以教師專業發展學校為平臺，從“邊緣”向“中心”逐層深入、循序漸進，使職前教師在實踐過程中逐步體驗教育教學的真實情景，驗證教育理論，提升教育教學水平，促進教師專業素養的形成，縮短職前教師的入職適應期。

三、構建教師專業發展學校運行機制，確保實踐教學質量

構建教師專業發展學校運行機制是提高實踐教學質量的基本保證。構建教師專業發展學校運行機制，需關注以下三個問題。第一，構建“地方政府———高校———小學”三位一體的教師專業發展學校運行體制。地方政府的教育行政部門是中小學的管理機構，在大學與小學的合作過程中，可以對高校和小學的合作發揮推動、協調、監督、評價的作用，可以調動小學校長和教師參與的積極性和主動性。同時，為教師專業發展學校的運作提供強有力的經費支撐和政策支持。高校是教育思想的策源地，擁有前瞻的教育理念以及對現實教育問題的敏銳性和洞察力，應該在教師專業發展學校中扮演引領者的角色，要充分發揮在教師專業發展學校建設中的人力和資源優勢。小學是職前教師的實踐場所，在教師專業發展學校的建設中起著重要作用。小學校長應該根據學校的辦學定位和需求與高校共同制定合作計劃，組織、督促教師參與其中，為合作研究和職前教師的見習、實習提供實踐環境。地方政府、高校和小學三方聯動，可以確保教師專業發展學校正常運行，可以確保職前教師的實踐教學得以順利開展。第二，制定經費保障制度，確保實踐教學正常實施。經費問題是教師專業發展學校普遍存在的一個問題。經過多年的探索，我們制定了經費保障制度:大學劃撥教師專業發展學校的專項資金，主要包括職前教師的實踐教學經費、小學教師的指導經費、大學教師進入小學的指導經費、研究經費;地方教育行政部門提供小學教師培訓經費。由于有經費制度的保障，雙方教師都有積極性。實踐教學得以正常實施。第三，實施“雙導師制”，提高職前教師的綜合素質。實施實踐教學對雙方指導教師的要求相當高，雙方指導教師是缺一不可的兩支重要力量，其整體素質舉足輕重。“當未來教師得到具有文化敏感性和有資格的成人的監督和指導時，他們的經驗就可以作為反思及批判檢驗的沃土。這個過程能明顯地促使他們發展成為具有社會意識和文化敏感性的教師。”［4］“雙導師制”是指為一個職前教師進行實踐教學時配備兩個導師。其中，一個導師來自大學，主要負責指導職前教師的理論學習，以使職前教師掌握扎實的理論知識，可將其稱為“校內導師”或“學術導師”;另一個導師來自小學，主要負責指導職前教師的教學實踐，以促使其教學實踐能力的提升，可將其稱為“校外導師”或“實踐導師”。其實教育家科南特(JamesBryantConant)很早就提出了“教育臨床教授”的構想，教師的主要職責是指導學生的教學實踐，要求通過訓練，使未來的教師能夠形成在教育教學中進行分析、診斷、假設及開出“處方”的能力。［5］實施“雙導師制”，能夠有效地促進職前教師綜合素質的提高，尤其在實踐性知識的形成和教學實踐技能的提高方面成效更加明顯。實踐證明，要使職前教師教育取得實效，就必須使大學與中小學攜手合作。著名專家古德萊德指出:“學校若要變革進步，就需要有更好的教師。大學若要培養出更好的教師，就必須將模范中小學作為實踐的場所。而學校若想變成模范學校，就必須不斷地從大學接受新的思想和新知識。”［6］教師專業發展學校不僅有利于提高職前教師實踐教學質量，有利于促進職前教師的專業發展，也有利于促進我國大學與中小學的良性互動。

作者：王東凱李介單位：隴東學院教育學院