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第1篇

項(xiàng)目化教學(xué)打破了特征的傳統(tǒng)學(xué)科課程模式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐怨ぷ魅蝿?wù)為導(dǎo)向的內(nèi)容，讓學(xué)生在完成具體項(xiàng)目的過(guò)程中來(lái)構(gòu)建相關(guān)理論知識(shí)，并發(fā)展職業(yè)能力。課程內(nèi)容突出對(duì)學(xué)生職業(yè)能力的訓(xùn)練，理論知識(shí)的選取圍繞工作任務(wù)完成的需要來(lái)進(jìn)行，融合相關(guān)職業(yè)資格證書(shū)對(duì)知識(shí)、技能和態(tài)度的要求。以工作任務(wù)為中心整合理論與實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐一體化。在設(shè)置項(xiàng)目課程過(guò)程中以產(chǎn)品、工作對(duì)象、操作程序、設(shè)備或系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、崗位、典型工作情境等為邏輯線(xiàn)索而展開(kāi)。例如本專(zhuān)業(yè)的重要專(zhuān)業(yè)課程《電氣控制與PLC技術(shù)》結(jié)合工作實(shí)際選擇了四個(gè)項(xiàng)目作為教學(xué)載體，每個(gè)項(xiàng)目都是經(jīng)過(guò)調(diào)查電氣技術(shù)應(yīng)用專(zhuān)業(yè)崗位所選定的。對(duì)其每個(gè)項(xiàng)目的控制對(duì)象進(jìn)行任務(wù)分解，分為若干個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)。我們通過(guò)項(xiàng)目教學(xué)法用四個(gè)步驟完成教學(xué)，為了更好地說(shuō)明，我們用三相異步電機(jī)Y/降壓起動(dòng)控制項(xiàng)目舉例說(shuō)明其實(shí)施的流程如下：

（一）明確目標(biāo)

1.在三相異步電機(jī)Y/降壓起動(dòng)控制項(xiàng)目中：觸動(dòng)啟動(dòng)按鈕SB2后，電機(jī)先作星形連接啟動(dòng)，經(jīng)延時(shí)6秒后自動(dòng)換接到三角形連接運(yùn)轉(zhuǎn)；觸動(dòng)停止按鈕SB3后電機(jī)停止轉(zhuǎn)動(dòng)。

2.明確重點(diǎn)和難點(diǎn)：本次項(xiàng)目的重點(diǎn)在根據(jù)電路圖連接硬件電路，難點(diǎn)在梯形圖程序編寫(xiě)。

（二）項(xiàng)目實(shí)施

1.理解任務(wù)

制定方案將學(xué)生以3人為一組分為小組并定好組長(zhǎng)，在教師的帶領(lǐng)下用已學(xué)知識(shí)完成：

（1）項(xiàng)目分析

a.硬件電路分析；

b.動(dòng)作過(guò)程分析；

c.定時(shí)器的應(yīng)用。

（2）制定方案

a.輸入/輸出分配表；

b.輸入/輸出接線(xiàn)圖；

c.梯形圖程序。

2.確定方案，師生交流

a.各小組討論確定輸入/輸出引腳的選用，完成輸入/輸出分配表繪制；

b.根據(jù)已確定的輸入/輸出分配表完成輸入/輸出接線(xiàn)圖，便于實(shí)際連接電路不出錯(cuò)；

c.根據(jù)輸入/輸出分配表，結(jié)合電路的控制要求編寫(xiě)梯形圖程序。

3.項(xiàng)目實(shí)施，完成任務(wù)

a.各個(gè)小組根據(jù)自己確定的方案，根據(jù)接線(xiàn)圖連接硬件電路，將梯形圖程序輸入到計(jì)算機(jī)中進(jìn)行轉(zhuǎn)換，寫(xiě)入PLC，最后運(yùn)行；

b.首先在不帶負(fù)載的情況下運(yùn)行，通過(guò)程序監(jiān)控并對(duì)照I/O分配表及接線(xiàn)圖驗(yàn)證程序是否正確性；

c.程序運(yùn)行正常后連接負(fù)載，觀(guān)察電動(dòng)機(jī)運(yùn)行情況是否滿(mǎn)足控制要求；

d.教師走到學(xué)生中間觀(guān)察學(xué)生情況，對(duì)學(xué)生可能會(huì)出現(xiàn)的問(wèn)題盡量不主動(dòng)提出，讓他們自己通過(guò)討論發(fā)現(xiàn)，必須確保線(xiàn)路連接正確后才能通電調(diào)試。

（三）項(xiàng)目檢查，組組對(duì)比

a.各組之間相互檢查，對(duì)于沒(méi)有運(yùn)行成功的小組，其他各組一起幫助檢查出錯(cuò)原因。

b.教師檢查學(xué)生完成情況，同時(shí)對(duì)于在各組檢查討論后但項(xiàng)目實(shí)施任然沒(méi)有成功的小組，教師找出運(yùn)行失敗的原因，同時(shí)對(duì)典型問(wèn)題給予全班同學(xué)進(jìn)行講解。

（四）師生交流

評(píng)價(jià)提高教師再次強(qiáng)調(diào)項(xiàng)目實(shí)施中學(xué)生常犯的錯(cuò)誤，同時(shí)評(píng)價(jià)學(xué)生表現(xiàn)，對(duì)各個(gè)小組中程序最簡(jiǎn)潔，線(xiàn)路連接最美觀(guān)的小組進(jìn)行表?yè)P(yáng)，對(duì)存在不足的小組提出改進(jìn)意見(jiàn)。

二、改變?cè)u(píng)價(jià)方式

第2篇

1.學(xué)前教育事業(yè)穩(wěn)步發(fā)展

福州市各縣區(qū)黨委、政府重視學(xué)前教育工作，認(rèn)真學(xué)習(xí)并貫徹落實(shí)省、市關(guān)于加快學(xué)前教育發(fā)展的文件精神，建立學(xué)前教育聯(lián)席會(huì)議制度,結(jié)合當(dāng)?shù)貙?shí)際狀況，相繼出臺(tái)各縣區(qū)學(xué)前教育配套文件，為學(xué)前教育發(fā)展提供政策保障。福州市學(xué)前教育事業(yè)健康穩(wěn)步發(fā)展，適齡兒童入園率逐年提高。到2013年，全市學(xué)前三年入園率達(dá)98.08%，農(nóng)村學(xué)前三年入園率達(dá)96.71%。

2.公辦學(xué)額逐步擴(kuò)大

近三年，省、市、縣共同配套新建、改建公辦園122所。其中，省市配套資金12484萬(wàn)元，各縣（市）區(qū)配套資金42216萬(wàn)元。至2013年底，全市每個(gè)街道都有一所公辦幼兒園，每個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)都有一所公辦鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園。全市公辦幼兒園學(xué)位數(shù)占適齡幼兒的41.1%，為幼兒園進(jìn)一步規(guī)范管理和質(zhì)量提升奠定基礎(chǔ)。

3.辦園水平不斷提升

目前，全市公辦學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)已經(jīng)形成政府撥款、幼兒園保教收費(fèi)、社會(huì)捐資等多渠道籌措經(jīng)費(fèi)的機(jī)制。財(cái)政性學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)撥款在各類(lèi)教育經(jīng)費(fèi)撥款中的比例不斷加大，學(xué)前教育各專(zhuān)項(xiàng)經(jīng)費(fèi)得到落實(shí)。部分縣區(qū)還根據(jù)幼兒人數(shù)配套撥付學(xué)前生均公用經(jīng)費(fèi)，為學(xué)前教育健康良性發(fā)展提供經(jīng)費(fèi)保障。

4.師資水平得到提高

一是按時(shí)核定公辦幼兒園教職工編制。二是多渠道補(bǔ)充教師。三是重視教師培訓(xùn)工作，每年組織教師崗前培訓(xùn)、基本功培訓(xùn)、心理健康教育培訓(xùn)、育嬰師培訓(xùn)、學(xué)歷進(jìn)修培訓(xùn)等，為整體提升師資水平搭建了良好的學(xué)習(xí)平臺(tái)。四是注重骨干教師培養(yǎng)，充分發(fā)揮各級(jí)骨干教師的示范引領(lǐng)作用。

5“.公辦、民辦”共同發(fā)展

在大力發(fā)展公辦園的同時(shí)，各縣區(qū)政府對(duì)民辦園的發(fā)展也高度重視，成立無(wú)證園清理整頓工作領(lǐng)導(dǎo)小組，采取“疏堵結(jié)合，長(zhǎng)抓不懈”的辦法，對(duì)不符合辦園標(biāo)準(zhǔn)的無(wú)證園通過(guò)當(dāng)?shù)貜V播、電視進(jìn)行宣傳，公安、工商、衛(wèi)生、教育相關(guān)部門(mén)通力合作堅(jiān)決予以取締；對(duì)經(jīng)整改后符合辦園標(biāo)準(zhǔn)的民辦園及時(shí)予以審批，并加大監(jiān)管力度，促其不斷提高辦園水平。

二、學(xué)前教育專(zhuān)項(xiàng)督導(dǎo)反思

1.落實(shí)政府職責(zé)，完善學(xué)前督導(dǎo)

國(guó)務(wù)院《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》(國(guó)發(fā)【2010】41號(hào))文中明確指出：各級(jí)教育督導(dǎo)部門(mén)要把學(xué)前教育作為督導(dǎo)重點(diǎn)，加強(qiáng)對(duì)政府責(zé)任落實(shí)、教師隊(duì)伍建設(shè)、經(jīng)費(fèi)投入、安全管理等方面的督導(dǎo)檢查，并將結(jié)果向社會(huì)公示。福建省人民政府《關(guān)于加快學(xué)前教育發(fā)展的意見(jiàn)》（閩政【2010】24號(hào)）文中也明確要求：各級(jí)政府教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)要將學(xué)前教育督導(dǎo)納入“縣（區(qū)）級(jí)政府教育工作督導(dǎo)評(píng)估”、“縣（區(qū)）黨政主要領(lǐng)導(dǎo)干部抓教育工作督導(dǎo)考核”和“教育強(qiáng)縣”督導(dǎo)評(píng)估等綜合督政指標(biāo)體系，加強(qiáng)對(duì)學(xué)前教育的監(jiān)督、檢查和評(píng)估、指導(dǎo)。將專(zhuān)項(xiàng)督導(dǎo)由主要是義務(wù)教育擴(kuò)展到學(xué)前階段教育，以目前優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育資源緊缺，“入園難”的熱點(diǎn)問(wèn)題為切入點(diǎn)，促各級(jí)政府明確職責(zé)，加大投入力度，堅(jiān)持“公、民辦”園共同發(fā)展，為群眾提供“廣覆蓋、保基本”的學(xué)前教育公共服務(wù)。各類(lèi)幼兒園建設(shè)步伐的加快，暴露出若干急需解決的問(wèn)題。如學(xué)前專(zhuān)業(yè)教師供不應(yīng)求，幼教隊(duì)伍建設(shè)急需重視和加強(qiáng)；發(fā)展不均衡，農(nóng)村學(xué)前教育仍處低水平狀態(tài)；幼兒園“小學(xué)化”現(xiàn)象仍然存在；優(yōu)質(zhì)園生源爆滿(mǎn)，班生規(guī)模超標(biāo)，幼兒生均活動(dòng)面積不足現(xiàn)象普遍等。因此，完善學(xué)前教育督導(dǎo)制度，加強(qiáng)保教質(zhì)量監(jiān)控勢(shì)在必行。

2“.專(zhuān)項(xiàng)”“隨機(jī)”結(jié)合，創(chuàng)新督導(dǎo)機(jī)制

各類(lèi)幼兒園的規(guī)范管理只有常態(tài)化、精細(xì)化，才能有效提升保教質(zhì)量，過(guò)去專(zhuān)項(xiàng)督導(dǎo)都是以“明查”為主，難以有效、真實(shí)地反映幼兒園管理現(xiàn)狀，對(duì)提高保教質(zhì)量的過(guò)程性管理難以有效監(jiān)控。而專(zhuān)項(xiàng)督導(dǎo)與隨機(jī)督導(dǎo)相結(jié)合，能掌握到幼兒園日常管理中真實(shí)的、常態(tài)的情況，能及時(shí)發(fā)現(xiàn)幼兒園管理中存在的問(wèn)題，能切實(shí)做好“過(guò)程管理”的文章，促使幼兒園及時(shí)整改，建立自我約束、自我調(diào)節(jié)、自我發(fā)展的機(jī)制，有力促進(jìn)幼兒園管理由突擊型向常態(tài)化、由粗放型向精細(xì)化規(guī)范化轉(zhuǎn)變，不斷提升保教質(zhì)量。

3.創(chuàng)建“電子文檔”，提高評(píng)估效益

為減輕幼兒園迎檢負(fù)擔(dān)，在實(shí)地督導(dǎo)的基礎(chǔ)上，檢查評(píng)估工作盡可能在常態(tài)下通過(guò)網(wǎng)上調(diào)閱原始資料進(jìn)行，保證幼兒園、教師把主要精力投入到保教工作上。經(jīng)充分醞釀準(zhǔn)備后，我們?cè)谑袇^(qū)范圍內(nèi)率先建立福州市教育局“教育檢查評(píng)估電子文檔管理系統(tǒng)”。各園所將教育教學(xué)和管理活動(dòng)過(guò)程中自然形成的文字、圖片等原始資料按要求制作成電子文檔，實(shí)行用戶(hù)、密碼管理，實(shí)現(xiàn)“檢查評(píng)估電子文檔”管理的數(shù)字化、規(guī)范化。

4.加強(qiáng)自身建設(shè)，樹(shù)立督導(dǎo)形象

具備專(zhuān)業(yè)化的督導(dǎo)隊(duì)伍，才能保證高水平的評(píng)估過(guò)程和高信度的評(píng)估結(jié)果，才能得到幼兒園園長(zhǎng)和教師的歡迎和信任。因此，督導(dǎo)隊(duì)伍的建設(shè)至關(guān)重要。首先，要組建專(zhuān)業(yè)化的督導(dǎo)隊(duì)伍。可以借助幼教教研員、園長(zhǎng)或是幼兒園骨干教師的力量，組建學(xué)前教育專(zhuān)、兼職督導(dǎo)隊(duì)伍，力求在專(zhuān)項(xiàng)督導(dǎo)過(guò)程中能準(zhǔn)確客觀(guān)地把握幼兒園發(fā)展的問(wèn)題所在，并能及時(shí)提出可行性建議。其次，要加大督學(xué)的學(xué)習(xí)范圍和力度。改變過(guò)去只重研究義務(wù)教育階段學(xué)校督導(dǎo)的現(xiàn)象，將學(xué)習(xí)研究范疇延伸至學(xué)前教育領(lǐng)域。再次，要嚴(yán)于律己，樹(shù)立督導(dǎo)形象。督學(xué)既是監(jiān)督者，也是被監(jiān)督者，要堅(jiān)持原則，秉公辦事。督學(xué)的作風(fēng)不僅反映個(gè)人的形象，而且關(guān)系整個(gè)督導(dǎo)隊(duì)伍的形象。

5.正確運(yùn)用結(jié)果，發(fā)揮督導(dǎo)效益

第3篇

教學(xué)論今天所面臨的困境盡人皆知。維特根斯坦(Wittgenstein，L.)曾說(shuō)：要透識(shí)一個(gè)深層且棘手的，最好的辦法是“開(kāi)始以一種新的方式來(lái)思考，……一旦新的思維方式得以確立，舊的問(wèn)題就會(huì)消失。”治教學(xué)論之道如不反思理性主義思維方式之不足，轉(zhuǎn)而走向?qū)嵺`教學(xué)論，教學(xué)論今天所面臨的種種問(wèn)題就不可能被“連根拔起”。

一、理性主義教學(xué)論的迷失

迄今為止，教學(xué)論最重要的思維方式是理性主義。這里的“理性”，不是近代啟蒙思想家那里與信仰和“神性”相對(duì)的人的理智性和后天的世俗化能力，更不與“非理性”相對(duì)．而是指人類(lèi)通過(guò)觀(guān)念活動(dòng)把握和處理外部世界的特殊能力。相應(yīng)地，“理性主義”特指西方近代認(rèn)識(shí)論中與“經(jīng)驗(yàn)主義”相對(duì)的一種思維方式。它直接秉承本體論(ontology)通過(guò)概念的邏輯推理以表達(dá)純粹原理的致知方式，把經(jīng)驗(yàn)之外的理念世界作為自己的致知領(lǐng)域，突出強(qiáng)調(diào)概念及其邏輯關(guān)系。恰如F·培根所說(shuō)：“經(jīng)驗(yàn)主義者就像螞蟻，他們收集食物并使用它們；理性主義者像是蜘蛛，他們由自身吐絲織網(wǎng)。”

理性主義思維方式從近代起就對(duì)和教學(xué)理論產(chǎn)生了重要。康德是試圖用理性演繹的方式構(gòu)建教育學(xué)說(shuō)的第一人。赫爾巴特繼承康德的理性主義傳統(tǒng)，認(rèn)為教育學(xué)“必須把論述基本概念放在一切論述之前”，其教育著作以明確的定義為基本寫(xiě)作特征，有很強(qiáng)的思辨性和邏輯承接性。其教學(xué)理論以“教育性教學(xué)”和“多方面的興趣”為基本出發(fā)點(diǎn)，提出了教學(xué)目的、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)步驟、教學(xué)材料、教學(xué)效果、教學(xué)、教學(xué)計(jì)劃以及綜合教學(xué)、教學(xué)等一系列概念，而且這些概念之間有著嚴(yán)密的邏輯推理關(guān)系。這些概念后來(lái)構(gòu)成了理性主義教學(xué)論的基本框架，影響到前蘇聯(lián)的教學(xué)論體系，并經(jīng)由前蘇聯(lián)影響了東歐和等國(guó)家。此后，建立一套嚴(yán)密的概念體系，將所有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)都囊括其中以“指導(dǎo)”教學(xué)實(shí)踐，成為一代代教學(xué)論學(xué)者孜孜以求的目標(biāo)。人們聲稱(chēng)，要從紛繁的教學(xué)現(xiàn)象中抽象出一個(gè)具有高度包容性的概念作為教學(xué)論的“邏輯起點(diǎn)”，然后運(yùn)用“從抽象到具體”的方法，經(jīng)由“邏輯中項(xiàng)”，漸次構(gòu)建一套范疇體系，以達(dá)到對(duì)全部教學(xué)邏輯圖景的揭示。結(jié)果，“是什么”這類(lèi)本質(zhì)主義的問(wèn)題明顯比“怎樣做”的問(wèn)題更占支配地位。教學(xué)論表面以現(xiàn)實(shí)教學(xué)為研究對(duì)象，實(shí)則是為“透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)”，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)生活之上，即在形而上學(xué)的觀(guān)念世界中建構(gòu)一套具有邏輯自足性的概念體系。這顯然是理性主義研究框架的產(chǎn)物。

客觀(guān)地說(shuō)，教學(xué)論在剛從教育學(xué)中獨(dú)立出來(lái)時(shí)，其母體學(xué)科——教育學(xué)也剛剛脫胎于哲學(xué)，深受理性主義的支配，它不可能一開(kāi)始就走出一條與理性主義殊異其趣的致知之路。從上看，赫爾巴特和前蘇聯(lián)學(xué)者構(gòu)建的那一套教學(xué)論范疇，客觀(guān)上也促進(jìn)了教學(xué)論作為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科的形成，并在理性主義框架下促進(jìn)了教學(xué)論的發(fā)展。但教學(xué)論發(fā)展到今天，理性主義思維方式的局限性是不容回避的。

(一)強(qiáng)調(diào)理論陳述的絕對(duì)確定性，與教學(xué)的人文性格相悖

確定性原則是自笛卡兒以來(lái)的理性主義知識(shí)論的根本原則。在這種知識(shí)觀(guān)看來(lái)，知識(shí)就是要排除懷疑獲得確定性。理性主義教學(xué)論受此影響，把去除教學(xué)經(jīng)驗(yàn)世界上的各種“非本質(zhì)的”不確定因素，為教學(xué)提供絕對(duì)確定的、不可懷疑的、能對(duì)所有教學(xué)起預(yù)測(cè)和控制作用的真理性陳述作為自己的根本任務(wù)。只不過(guò)與一般(如學(xué)、社會(huì)學(xué)和學(xué))不同，它不是在經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)中，而是在先驗(yàn)的邏輯推演即理性思辨中來(lái)追求確定性的。

試圖用邏輯證明的方法來(lái)建立一套絕對(duì)確定的知識(shí)是不可能的。德國(guó)哲學(xué)家賴(lài)欣巴哈早就將理性主義的這種方法斥為“邏輯魔術(shù)”。因?yàn)檫壿嬜C明就是演繹?而演繹的結(jié)論不僅不可能提供超出其前提所已蘊(yùn)含的東西，而且其結(jié)論的確定性還必須以其前提的可靠性為基礎(chǔ)。可理性主義者進(jìn)行邏輯推演的出發(fā)點(diǎn)往往是先驗(yàn)的，因而是不確定的、值得懷疑的。理性主義教學(xué)論無(wú)論給“教學(xué)”下一個(gè)多么周全而符合邏輯規(guī)則的定義，充其量都只不過(guò)是人們對(duì)教學(xué)的一種理解而已。教學(xué)概念作為李凱爾特所說(shuō)的“文化概念”，具有很強(qiáng)的理解性、規(guī)范性、歷史性和價(jià)值性，惟獨(dú)不具有絕對(duì)普遍性。由這樣一個(gè)不具確定性的前提所推演出來(lái)的教學(xué)理論怎能擁有絕對(duì)確定性呢?

不僅如此，教學(xué)世界的根本性格是人文性，它雖有一定的客觀(guān)基礎(chǔ)，但從來(lái)就不是循著客觀(guān)而展開(kāi)的事實(shí)。教學(xué)不是給定的、確鑿的和由線(xiàn)性的因果關(guān)系支配的，而是由人給出的、具有眾多可能性的、復(fù)雜的和開(kāi)放的。它不可能客觀(guān)化到能讓我們有條不紊地去解剖、分析、，然后獲得精確的“教學(xué)規(guī)律”或“知識(shí)”的程度。教學(xué)論不可能把教學(xué)中的每一個(gè)問(wèn)題都梳理得清清楚楚、明明白白，不可能全面“知識(shí)化”。教學(xué)論如果建立起一套嚴(yán)格的、確定的知識(shí)體系，被先驗(yàn)的邏輯推演所規(guī)限，或拘泥于事實(shí)的發(fā)掘，被奉為不變的真理，其作為“人文之學(xué)”的理解性、意義性、引導(dǎo)性和可批判性就可能喪失殆盡，從而失去人文學(xué)科應(yīng)有的魅力。

(二)追求理論的普遍性，實(shí)踐解釋能力下降

尋求普遍性是理性主義思維方式的又一重要特征。從致知方式上看，理性主義思辨哲學(xué)就是尋求普遍性．認(rèn)普遍性為真理的哲學(xué)。理性主義教學(xué)論也把追求處于“最高層次”的、最具概括性和普遍性的“教學(xué)之知”作為最終目標(biāo)，以為一般的、普遍的就是重要的、有價(jià)值的。教學(xué)論的全部理論陳述，無(wú)論是教學(xué)過(guò)程、教學(xué)規(guī)律的描述，還是教學(xué)組織形式的分析，都試圖超越具體教學(xué)科目的限制，也不管具體教學(xué)時(shí)段的特殊要求。人們認(rèn)定，這樣的教學(xué)理論才最有水準(zhǔn)并最具實(shí)踐指導(dǎo)能力。

然而，不論是人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)，還是自然科學(xué)，它們對(duì)普遍性的宣稱(chēng)都是存有疑義的。有人早已正確地指出：“認(rèn)為以探尋普遍規(guī)律為宗旨的社會(huì)科學(xué)能夠產(chǎn)生出普遍的知識(shí)，這是一場(chǎng)打賭”，“無(wú)論人們?cè)鯓诱嬲\(chéng)地追求普遍性，迄今為止，在社會(huì)科學(xué)的歷史發(fā)展過(guò)程中，對(duì)于普遍性的期待從來(lái)沒(méi)有實(shí)現(xiàn)過(guò)。”社會(huì)科學(xué)認(rèn)定的適用于全世界的那些原則實(shí)際上只代表著人類(lèi)極少數(shù)人的觀(guān)點(diǎn)。即便是以往被認(rèn)為最具普遍性的自然科學(xué)，其普遍性也是有限度的。科學(xué)規(guī)律所開(kāi)出的僅僅是世界各種可能性而非普遍確定性。自然界既不受決定論的制約，也不能從簡(jiǎn)單的微觀(guān)世界推導(dǎo)出來(lái)。作為人文知識(shí)的教學(xué)論，其普遍性就更值得懷疑。對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)從來(lái)就與人們對(duì)人的期望、對(duì)教育的期望和對(duì)整個(gè)社會(huì)的期望這些更具前提性的問(wèn)題相聯(lián)。而這些問(wèn)題都是文化運(yùn)思的結(jié)果，不可能獲致絕對(duì)普遍一致的回答。教學(xué)論概念的含義一般都不可能是普遍的、自明的，企圖以這些概念為基礎(chǔ)去追尋整個(gè)教學(xué)理論的普遍性顯然是不現(xiàn)實(shí)的。

教學(xué)論的“對(duì)象”與其它人文學(xué)科的對(duì)象一樣，“與其說(shuō)是人所可能面對(duì)的那些事情，不如說(shuō)是處在這些事情中的人所持的‘態(tài)度’”。故不可用主、客二分的立場(chǎng)去把握，而需要研究者“設(shè)身處地”地去直接“體驗(yàn)”和“領(lǐng)悟”。理性主義教學(xué)論不僅將教學(xué)論的對(duì)象視為一個(gè)客觀(guān)實(shí)在的、只待研究主體憑借理性去把握的對(duì)象物，而且將這一鮮活的對(duì)象一層層抽象為普遍的概括，并將“理論”視為居于實(shí)踐“之上”的“另一方”，這必然導(dǎo)致教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐分離，實(shí)踐解釋能力下降。教學(xué)世界作為人文世界，理論本身就應(yīng)存在于實(shí)踐之中，表現(xiàn)為實(shí)踐智慧，而不能被先驗(yàn)地構(gòu)造后再“”于實(shí)踐，根本就不存在什么理論與實(shí)踐“相結(jié)合”的問(wèn)題。

(三)追求宏大體系，試圖充當(dāng)教學(xué)世界的“立法者”

理性主義教學(xué)論的又一通病是追求宏大體系，試圖為教學(xué)實(shí)踐“立法”，對(duì)所有教學(xué)活動(dòng)實(shí)施控制。恩格斯早在《反杜林論》中就對(duì)“不動(dòng)則已，一動(dòng)至少就要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)完整的‘體系”’的治學(xué)之途提出過(guò)批評(píng)，羅素也曾告誡研究者要謹(jǐn)防陷入“對(duì)體系的愛(ài)好以及與之相隨的體系創(chuàng)造者的虛夸自負(fù)”。事實(shí)上，思辨哲學(xué)在黑格爾之后的沒(méi)落就表明了宏大敘事的缺陷。美國(guó)著名社會(huì)學(xué)家默頓在談到追求宏大體系給20世紀(jì)社會(huì)帶來(lái)的后果時(shí)認(rèn)為：社會(huì)學(xué)因此成為昔日龐大的哲學(xué)體系的翻版，花樣繁多，體系壯觀(guān)，而灼見(jiàn)貧乏。這話(huà)雖過(guò)尖刻，但的確道出了宏大體系雖然壯觀(guān)但不免虛弱的事實(shí)。任何學(xué)科想用一個(gè)包羅萬(wàn)象的“體系”將本領(lǐng)域的所有問(wèn)題“一網(wǎng)打盡”都是不可能的。哲學(xué)沒(méi)有做到，被認(rèn)為發(fā)展得最為成熟的物也未做到。理性主義教學(xué)論在將教學(xué)之知抽象為宏大體系的同時(shí)，剝奪了一切個(gè)別性言說(shuō)和教學(xué)智慧的可能。“小的是美好的”(舒馬赫語(yǔ))。社會(huì)學(xué)在默頓之后走向了“中層理論”，教學(xué)論該作何選擇呢?

試圖用一種完備的教學(xué)理論為教學(xué)實(shí)踐“立法”也是不可能的。實(shí)踐理性自有其自身的運(yùn)轉(zhuǎn)法則，理論理性只是參與實(shí)踐的一個(gè)因素。從來(lái)就沒(méi)有從某一教學(xué)論體系推導(dǎo)出來(lái)的、能統(tǒng)治一切的“教學(xué)樣式”。教學(xué)有賴(lài)眾人的智慧，尤其是實(shí)踐者的智慧。“我們不相信有什么智慧能夠被壟斷，也不相信有什么知識(shí)領(lǐng)域是專(zhuān)門(mén)給擁有特定學(xué)位的研究者的。”總之，我們不相信教學(xué)理論能為教學(xué)實(shí)踐“立法”。

理性主義教學(xué)論的上述問(wèn)題使其面臨著嚴(yán)峻挑戰(zhàn)：一方面，實(shí)踐工作者越來(lái)越難以認(rèn)可其自命的權(quán)威；另一方面，它自己也在體系的追尋中舉步維艱。教學(xué)論的確該嘗試新的思維方式了。

二、走向“實(shí)踐”的教學(xué)論

誠(chéng)如思辨在近代解體后哲學(xué)既可轉(zhuǎn)向?qū)嵶C主義也可走向現(xiàn)象學(xué)及哲學(xué)解釋學(xué)一樣，放棄理性主義思維方式的教學(xué)論也有實(shí)證主義教學(xué)論和“實(shí)踐教學(xué)論”兩種可能走向。

實(shí)證教學(xué)論在整個(gè)20世紀(jì)都一直有人提倡。W·A·拉伊是實(shí)證最有力的倡導(dǎo)者(其《實(shí)驗(yàn)學(xué)》大部分篇幅討論教學(xué))。美國(guó)的教學(xué)論在桑代克之后基本走上實(shí)證之路。贊科夫也力主以實(shí)驗(yàn)的方法對(duì)教學(xué)問(wèn)題作綜合性。然而，教學(xué)論依然把追求教學(xué)之知的普遍性和確定性放在首要位置，以揭示“教學(xué)”為最高目標(biāo)，其偏失與理性主義教學(xué)論在根本上是一致的。兩者的區(qū)別僅在于達(dá)成以上目的的途徑不同：前者主要是實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)等經(jīng)驗(yàn)概括的方式，后者則主要是概念間的邏輯推演。科學(xué)教學(xué)論雖然在很大程度上促進(jìn)了教學(xué)心和教學(xué)學(xué)的，但并未給教學(xué)論自身找到一個(gè)安身立命之所，更沒(méi)有為其贏得“科學(xué)”的美名。實(shí)驗(yàn)的方法因無(wú)法回避教學(xué)的人文性、價(jià)值性、理解性和不確定性，而在教學(xué)研究中進(jìn)退兩難。這表明，教學(xué)論不能走純科學(xué)化之路。

面對(duì)理性主義和科學(xué)主義的困境，教學(xué)論應(yīng)追尋實(shí)踐哲學(xué)的指引，轉(zhuǎn)向以探尋“實(shí)踐之知”為己任的實(shí)踐教學(xué)論。這與我們對(duì)教學(xué)的重新理解有關(guān)。自近代以來(lái)，人們普遍將教學(xué)視為達(dá)成既定教育目的的手段。這種完全形式化、工具化的理解使教學(xué)目的成為純粹外在的東西，教學(xué)不再構(gòu)成人自身的生命承諾。而事實(shí)上，教學(xué)作為全部教育的有機(jī)組成部分，是人的一種存在方式和生活方式，是教師和學(xué)生根據(jù)實(shí)踐之知自由選擇成長(zhǎng)可能性的生活實(shí)踐。教學(xué)世界首先是個(gè)可能的價(jià)值世界，既與人的全部屬性相聯(lián)，又與教育的整體內(nèi)涵相通；既應(yīng)重視人作為認(rèn)識(shí)主體的主體性，又要重視人作為生活主體的目的性、性、文化性和社會(huì)性；既應(yīng)重視形式和手段，更應(yīng)重視和目的。因而，教學(xué)從根本上看是個(gè)“實(shí)踐問(wèn)題”。這種“實(shí)踐”不是與“”相對(duì)立的實(shí)踐，即近代意義上運(yùn)用固定的科學(xué)知識(shí)、原理、規(guī)則和方法進(jìn)行生產(chǎn)的過(guò)程，而是古希臘哲學(xué)特別是亞里士多德哲學(xué)中作為人的一種生存方式的生命實(shí)踐。它的對(duì)象是人，而非物。它涉及規(guī)范地提出目的，而不只是既有目的的實(shí)現(xiàn)。它關(guān)心人生的意義與價(jià)值，而不只限于人的欲望與要求的滿(mǎn)足。它不是工具性的，而是價(jià)值性的。對(duì)于這樣一個(gè)領(lǐng)域，關(guān)鍵的問(wèn)題不是效率，而是如何與人建立最充盈、最合理的意義關(guān)系；它需要的不是一個(gè)在任何時(shí)候都能給所有人提供確定不移的答案和行動(dòng)指南的先驗(yàn)知識(shí)體系，而是能給人啟迪和靈性的教學(xué)智慧。因此，對(duì)教學(xué)的追問(wèn)不能滿(mǎn)足于理性思辨和唯科學(xué)主義的傳統(tǒng)，而要同時(shí)遵循實(shí)踐哲學(xué)的導(dǎo)引。

以實(shí)踐哲學(xué)為指導(dǎo)，教學(xué)論在研究對(duì)象、致知目標(biāo)、表達(dá)方式和與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系上，都將不同于理性主義教學(xué)論和實(shí)證主義教學(xué)論。

(一)實(shí)踐教學(xué)論以具有基礎(chǔ)性意義的“教學(xué)生活世界”為對(duì)象

前已指出，理性主義教學(xué)論將“教學(xué)世界”人為地分為超驗(yàn)世界和現(xiàn)實(shí)世界，并以超驗(yàn)的理念世界為致知領(lǐng)域，結(jié)果導(dǎo)致教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的分離；實(shí)證主義教學(xué)論將教學(xué)世界完全“客觀(guān)化”，只以其中的“科學(xué)事實(shí)”為研究對(duì)象，有悖于教學(xué)的人文性格。實(shí)踐教學(xué)論主張以“教學(xué)生活世界”為對(duì)象，將教學(xué)論的研究對(duì)象由抽象的“理念世界”降至現(xiàn)實(shí)的“生活世界”，對(duì)教學(xué)作整體性理解。

“生活世界”不同于抽象的、非現(xiàn)實(shí)的“理念世界”，它是所有意識(shí)對(duì)象和實(shí)踐目標(biāo)最終的地平線(xiàn)，是人們生活的歷史實(shí)踐的終極實(shí)在，“我們生活在自己的具體的周?chē)澜缰校椅覀兊囊磺嘘P(guān)注和努力都指向這個(gè)世界”。“生活世界”始終是“先存在著而有效的”，是“在先被給予的”，對(duì)人類(lèi)的任何活動(dòng)都有源初的規(guī)定性。它是一切科學(xué)(包括科學(xué))的前提和基礎(chǔ)，科學(xué)之知以生活世界的“自明性”為根基，其它一切知識(shí)也都是通過(guò)生活的介人才獲得其可靠性和有效性。如果教學(xué)是人類(lèi)的一種生活，“生活世界”就是教學(xué)論必須予以關(guān)注和理解的。教學(xué)理論只有扎根于“教學(xué)生活世界”，教學(xué)存在的根源才能被解釋?zhuān)碚撎骄坎拍苻D(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐意識(shí)和實(shí)踐行為的形式，才不至于遠(yuǎn)離我們的生活和目的，喪失對(duì)實(shí)踐的必要性。

實(shí)踐教學(xué)論必須面對(duì)多種內(nèi)涵的生活：一是作為“教學(xué)生活世界”之母體的人類(lèi)共同的生活實(shí)踐和教育實(shí)踐。只有以人類(lèi)共同生活的價(jià)值和理想及其對(duì)教育的訴求為背景，教學(xué)論才有可能洞察教學(xué)生活的價(jià)值取向和具體方式。二是人類(lèi)和民族共通的教學(xué)生活。實(shí)踐教學(xué)論要探討作為人類(lèi)的一種生活形式的教學(xué)對(duì)個(gè)體的意義、意義的達(dá)成方式以及促成此種意義關(guān)系的教學(xué)智慧。三是研究者個(gè)體以及其他教學(xué)個(gè)體的教學(xué)生活實(shí)踐。實(shí)踐教學(xué)論的根本目的與其說(shuō)是獲致教學(xué)世界的客觀(guān)真理，毋寧說(shuō)是要確立人們對(duì)教學(xué)世界的真切信念，因而它必須展現(xiàn)個(gè)體教學(xué)生活的多樣性，特別是要對(duì)研究者自身的教學(xué)實(shí)踐作深人心靈的反思。

把教學(xué)世界作為一個(gè)“生活世界”來(lái)理解，使實(shí)踐教學(xué)論對(duì)教學(xué)的審視不再只關(guān)注其某一層面，而力圖對(duì)它作整體的基礎(chǔ)性理解。教學(xué)領(lǐng)域雖存在事實(shí)性的東西，可用心理學(xué)或社會(huì)學(xué)的視角去研究，但教育心理學(xué)和教育社會(huì)學(xué)從根本上講歸屬于心理學(xué)或社會(huì)學(xué)，而非教育學(xué)。教學(xué)論只有將事實(shí)層面的內(nèi)容讓渡給這些學(xué)科去研究，自己則站在它們之上對(duì)教學(xué)實(shí)踐作更基礎(chǔ)、更整體性的人文式審視，才能贏得自身的獨(dú)立地位，并保證學(xué)科的合法性。同時(shí)，“生活世界”總是現(xiàn)實(shí)的、具體的。以“教學(xué)生活世界”為研究對(duì)象，使教學(xué)論的致知領(lǐng)域由超驗(yàn)的“理念世界”降至現(xiàn)實(shí)的“生活世界”。這從根本上避免了二元論特別是理性主義思維方式給教學(xué)理論帶來(lái)的空疏與虛幻。“教學(xué)生活世界”的現(xiàn)實(shí)性，決定了教學(xué)理論的有效性。

(二)實(shí)踐教學(xué)論以體現(xiàn)為“教學(xué)智慧”的“實(shí)踐之知”為基本致知目標(biāo)

理性主義教學(xué)論追求超驗(yàn)的邏輯框架，經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)論以探求“科學(xué)之知”為己任，實(shí)踐教學(xué)論則以“實(shí)踐之知”(教學(xué)智慧)為自己的致知目標(biāo)。

“實(shí)踐之知”不同于“科學(xué)之知”和“技術(shù)之知”。“實(shí)踐智慧是在實(shí)踐上知道怎么做(know-how)的知識(shí)類(lèi)型和推理形式，它不等同于任何脫離主體而存在的‘客觀(guān)知識(shí)’，它是人在生活世界中知道怎樣做的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。”因而它不是普遍的規(guī)則或方法，而與具體事實(shí)情景相聯(lián)，具有時(shí)間性和偶然性；不是被證明的和可習(xí)得的，而是修辭性的和與實(shí)踐俱來(lái)的；不是外在于目的的、手段性的，而是在實(shí)踐中與目的同在的。教學(xué)中的“實(shí)踐之知”(教學(xué)智慧)同樣不是關(guān)于“是什么”(know-what)的知識(shí)，即不是客觀(guān)的理論、規(guī)則或超驗(yàn)的范疇體系，而是在教學(xué)實(shí)踐中知道“怎么做”的知識(shí)。它作為教學(xué)的理想、信念、原則和規(guī)范，作為智慧“內(nèi)化”在主體的“實(shí)踐理性”中，在教學(xué)實(shí)踐中踐行。它是對(duì)流動(dòng)著的“活”的教學(xué)實(shí)踐的意義的理解與闡釋。

作為“生活世界”的教學(xué)既不同于科學(xué)世界，也不同于超現(xiàn)實(shí)的觀(guān)念世界，而是一個(gè)人文的世界。它是歷史的、文化的、人性的，是以?xún)r(jià)值和意義為中心的。這個(gè)領(lǐng)域不可用數(shù)理邏輯的語(yǔ)言來(lái)描述，而只能借助價(jià)值性的考察和透視，去進(jìn)行深思熟慮的理解與推斷。在這樣一個(gè)領(lǐng)域，教學(xué)論首先所應(yīng)貢獻(xiàn)的不是確定不移的“科學(xué)知識(shí)”和概念體系，也不是一般的規(guī)則或技法，而是能引導(dǎo)人們?cè)诟鞣N教學(xué)情境中進(jìn)行審慎思考與明智選擇的實(shí)踐智慧。

(三)實(shí)踐教學(xué)論以?xún)r(jià)值性理解與洞察為基本致知方式，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的“共在性”

理性主義教學(xué)論和實(shí)證教學(xué)論突出強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的差異，認(rèn)為理論是在實(shí)踐之上建立的普遍性知識(shí)體系，而實(shí)踐只是運(yùn)用這些理論去從事“生產(chǎn)”(傳授知識(shí)，培養(yǎng)人才)的具體活動(dòng)。這是典型的近代自然科學(xué)理論與技術(shù)實(shí)踐的關(guān)系模式，這種模式只是理論與實(shí)踐的關(guān)系模式的一種。在古希臘，“理論”和“實(shí)踐”都只是人類(lèi)存在的不同方式，無(wú)所謂孰先孰后，更無(wú)所謂理論“指導(dǎo)”實(shí)踐。只是到近代，隨著經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的發(fā)展，工具理性全面支配人類(lèi)生活，“理論”才被簡(jiǎn)化為“科學(xué)之知”，“實(shí)踐”則演化為與亞士多德的主張相反的“創(chuàng)制”性活動(dòng)，即技術(shù)生產(chǎn)活動(dòng)。自然科學(xué)中理論與實(shí)踐相對(duì)立、相隔離的關(guān)系模式才成為理論與實(shí)踐間普遍的關(guān)系模式，支配人類(lèi)所有的知識(shí)領(lǐng)域。而實(shí)際上，科學(xué)之“知”并非一切“知”的形式，狄爾泰和伽達(dá)默爾等人在20世紀(jì)重提人文科學(xué)和實(shí)踐哲學(xué)的傳統(tǒng)，胡塞爾和海德格爾則再塑區(qū)別于“科學(xué)世界”的“生活世界”的基礎(chǔ)性意義，從而確立了實(shí)踐之知和人文之知的合法性與獨(dú)立性。實(shí)踐之知和人文之知“來(lái)源于實(shí)踐，同時(shí)又是實(shí)踐的一部分，因而從根本上與實(shí)踐不可分離。”因此，以“實(shí)踐之知”為致知目標(biāo)的實(shí)踐教學(xué)論的致知方式，不是以“旁觀(guān)者”的身份在教學(xué)實(shí)踐背景之外去尋找客觀(guān)可靠的知識(shí)體系或抽象理論，而是在教學(xué)參與中，在對(duì)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值性反思中來(lái)獲得教學(xué)智慧。它所獲得的理論是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的理解與重建，而不是建立在假說(shuō)一演繹之上的說(shuō)明或基于先驗(yàn)起點(diǎn)的邏輯推演。這就決定了教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的“共在性”。“實(shí)踐之知”產(chǎn)生于實(shí)踐，又在實(shí)踐中完成，它的有效性表現(xiàn)在它與教學(xué)實(shí)踐的不可分割的參與式關(guān)系中。在這里，教學(xué)理論雖不等于教學(xué)實(shí)踐，但不存在高于實(shí)踐的理論，也無(wú)所謂理論“指導(dǎo)”(居高臨下的規(guī)限)實(shí)踐，教學(xué)理論就是在實(shí)踐中產(chǎn)生并始終與實(shí)踐同在的“思”之產(chǎn)物。如同“倫理之知”，它必須在踐行中方能最后完成。

(四)實(shí)踐教學(xué)論以教學(xué)理想和教學(xué)信念的自由表達(dá)為基本的陳述方式

由于致知目標(biāo)和致知方式的改變，實(shí)踐教學(xué)論的陳述方式也就由追求宏大體系轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)理想、教學(xué)信念等教學(xué)智慧的自由表達(dá)，這是由實(shí)踐之知的特殊性、個(gè)體性及其對(duì)自身限度的自知決定的。

實(shí)踐教學(xué)論以思想的暢揚(yáng)和意義的澄明為己任，不追求“教學(xué)之知”的絕對(duì)確定性和普遍性。它尊重教學(xué)世界的復(fù)雜性，不將流動(dòng)的說(shuō)成固定的，將非邏輯的變成邏輯的，將暫時(shí)的當(dāng)成永久的，將主觀(guān)的變成客觀(guān)的。它突出強(qiáng)調(diào)理論陳述的個(gè)體性和特殊性，不僅不排除研究者的“先人之見(jiàn)”和獨(dú)特理解，而且視理論陳述的多樣性為教學(xué)對(duì)話(huà)之根基。它不將實(shí)踐之知當(dāng)成能對(duì)教學(xué)的所有“角落”發(fā)號(hào)施令的普遍原理或行動(dòng)指南，對(duì)不可言說(shuō)或暫不能言說(shuō)的部分嚴(yán)守沉默。以免“人類(lèi)一開(kāi)口，上帝就發(fā)笑”(維特根斯坦語(yǔ))，