工程師職稱評審論文范文

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第1篇

論文關(guān)鍵詞：雙師型；職稱；專業(yè)發(fā)展

職業(yè)院校作為高素質(zhì)技能型人才的主要培養(yǎng)和輸送單位，為國家現(xiàn)代化的建設(shè)事業(yè)培養(yǎng)了大批各類專門人才，提高了勞動者的素質(zhì)，對于建設(shè)社會主義精神文明、促進社會進步和經(jīng)濟發(fā)展做出了重要貢獻。但就職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)部環(huán)境來說，“雙師型”教師隊伍的建設(shè)問題依然是制約職業(yè)教育發(fā)展的瓶頸，而“雙師型”教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)的評定則是擺在教師隊伍建設(shè)中的一個突出問題，因此，根據(jù)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》對職教教師職稱評定的要求、根據(jù)職業(yè)教育的培養(yǎng)目標、辦學(xué)定位及其對師資素質(zhì)的相應(yīng)要求，探索符合職業(yè)教育特色的教師職稱評定制度已經(jīng)迫在眉睫。

一、我國職業(yè)教育職稱評定制度的演變

“職稱”一詞，在我國最早被人們稱為“學(xué)銜”，從語義上可以理解為“職務(wù)的名稱”。1960年國務(wù)院頒發(fā)《關(guān)于高等學(xué)校教師職務(wù)名稱及其確定與提升辦法的暫行規(guī)定》，職稱與學(xué)銜和學(xué)術(shù)稱號聯(lián)系起來，隨著時間的推移，職稱的概念逐漸演變?yōu)榘百Y格”、“稱號”、“學(xué)銜”、“職位”等含義的專用名詞。但是，實際上職稱并不等同于“職務(wù)”，它們是兩個不同的概念。職稱，即學(xué)銜，只是專業(yè)技術(shù)或?qū)W識水平、業(yè)務(wù)能力或工作成就的等級稱號和標志，不應(yīng)與工資待遇掛鉤，也不應(yīng)有名額數(shù)量等的限制，而職務(wù)則是指與工資待遇掛鉤，有數(shù)額限制，并有著明確職責(zé)與義務(wù)的工作崗位。我國從上世紀80年代末開始，在全國各高校試點職稱改革，統(tǒng)一為專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制，不再實行“職稱”制，如1986年頒發(fā)了《關(guān)于專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度的規(guī)定》。但由于人們習(xí)慣于使用“職稱”一詞，便沿襲下來。因此，現(xiàn)在我們通常所說的“職稱”，其涵義實質(zhì)上是指專業(yè)技術(shù)職務(wù)，是與工資待遇等有著直接關(guān)系，且有著名額限制的。

改革開放以前，職業(yè)院校基本沒有職稱，直到以后職業(yè)院校職稱的評定與改革才開始展開。經(jīng)歷了從1979年開始的“建立職稱評審制度階段”和從1986年開始的“職稱改革階段”。在第一階段，1980年，經(jīng)國務(wù)院批準，教育部正式發(fā)出《關(guān)于中等專業(yè)學(xué)校確定與提升教師職務(wù)名稱的暫行規(guī)定》，將中等專業(yè)學(xué)校教師職務(wù)名稱定為副教授、講師、教員、實習(xí)教員四級。1981年，在關(guān)于貫徹執(zhí)行《國務(wù)院關(guān)于技工學(xué)校教師職稱問題的批復(fù)》的意見（試行）中，決定將生產(chǎn)實習(xí)課教師按照《工程技術(shù)干部技術(shù)職稱暫行規(guī)定》執(zhí)行，定為工程師或技師、助理工程師、技術(shù)員等稱呼。在第二階段，1986年，中央職稱改革工作領(lǐng)導(dǎo)小組頒發(fā)的《中等專業(yè)學(xué)校教師職務(wù)試行條例》對職位名稱、職責(zé)、評審與聘任辦法作出了原則規(guī)定。這一時期的改革在1989年底基本完成，并取得了明顯的成效。但是，由于高職院校較中等職業(yè)學(xué)校發(fā)展起步晚，又長期劃歸普通高等教育一類管轄，因此，高職院校的職稱評定一直和普通高校執(zhí)行同一標準。從上世紀80年代開始，教師職稱評審制度在全國迅速鋪開，特別是1986年，以實施專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制為核心的職稱改革工作在全國各高校全面開展。這些舉措不僅有效地激發(fā)了廣大教師獻身于教育事業(yè)的積極性和創(chuàng)造性，同時也促進了教師隊伍的合理流動。但是由于我國的職稱評定制度始于計劃經(jīng)濟時代，現(xiàn)行的高校職稱評定制度仍然遺留著計劃經(jīng)濟時期的痕跡，例如各校職務(wù)評定標準不統(tǒng)一，指標分配現(xiàn)象嚴重，導(dǎo)致不同學(xué)校、相同職稱人員含金量卻各不相同，甚至有較大差距。

二、現(xiàn)行職業(yè)教育職稱評定制度的陳弊

職業(yè)教育與普通教育無論在師資要求上，還是在人才培養(yǎng)目標等方面都有著明顯區(qū)別。職業(yè)教育對師資的要求是既要有扎實的理論水平，又要有過硬的實際操作水平的以“雙能力”為內(nèi)涵的“雙師型”教師。職業(yè)院校要培養(yǎng)的是適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線和農(nóng)村急需的德、智、體、美等方面全面發(fā)展的技術(shù)應(yīng)用性專門人才。顯然，讓職業(yè)教育院校教師與普通教育學(xué)校教師執(zhí)行同一職稱評定標準對職業(yè)院校教師有失公允，既不利于“雙師型”教師隊伍的職業(yè)發(fā)展，也不利于技能型人才培養(yǎng)目標的充分實現(xiàn)，更不利于職業(yè)院校切實提高教學(xué)質(zhì)量，形成區(qū)別于普通教育的職教特色。

第一，不利于“雙師型”教師隊伍的健康發(fā)展。職業(yè)教育不同于普通教育，有著自身的教育特點和教育規(guī)律。“雙師型”教師概念正是在以往職業(yè)教育重理論、輕實踐，重知識傳授、輕能力培養(yǎng)和知識應(yīng)用的環(huán)境下提出的，旨在強調(diào)實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)的重要性，糾正以往對師資隊伍的評價偏重理論水平的不當(dāng)做法，促使理論教學(xué)和實踐教學(xué)有機結(jié)合、正確定位，適應(yīng)以能力培養(yǎng)為主線的職教理念。但是人們雖然意識到了職業(yè)教育師資和普通教育師資的實際工作相異性，也提出了職業(yè)教育要培養(yǎng)“雙師”、“雙能”型教師隊伍，但是對其職稱的評審標準卻相同于普通教育教師，不僅模糊了實際工作中“雙師型”教師界定標準，也容易誤導(dǎo)“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展方向。普通高校教師職稱評審標準之一就是科研成果，主要是學(xué)術(shù)論文的數(shù)量及其刊發(fā)期刊的等級。但目前職業(yè)院校師資普遍緊缺，每位教師基本上都承擔(dān)著繁重的教學(xué)任務(wù)，這無疑增加了職教師資的負擔(dān)，迫使他們占用大量本該用來鉆研專業(yè)技能，提高教學(xué)水平的時間，去搞科研，難以形成自己的個性。有些教師在教學(xué)方面成績突出，而學(xué)術(shù)研究水平有限，卻囿于沒有學(xué)術(shù)論文，或者論文數(shù)量不夠，的刊物等級不高，最終不能評到相應(yīng)職稱，嚴重挫傷了他們的積極性和創(chuàng)造性。

第二，不利于技能型、應(yīng)用性人才培養(yǎng)目標的充分實現(xiàn)。職業(yè)教育建設(shè)“雙師型”教師隊伍的目的究其根本還是要努力改變不適應(yīng)職業(yè)教育要求、不適應(yīng)培養(yǎng)行業(yè)企業(yè)一線需要的應(yīng)用性人才的教師隊伍的現(xiàn)狀，努力提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，推動職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展。職業(yè)院校技能型、應(yīng)用性人才的培養(yǎng)不同于普通學(xué)生的培養(yǎng)方式，對他們的培養(yǎng)不僅要有一定基本理論的要求，更要有實際生產(chǎn)經(jīng)驗的強化，教育教學(xué)工作要與時俱進，緊跟行業(yè)的發(fā)展。而這一培養(yǎng)目標的實現(xiàn)必然要求“雙師型”教師不斷豐富自己的內(nèi)涵，不斷積累大量一線生產(chǎn)實踐經(jīng)驗，真正提高自身的理論和實踐水平。但是，現(xiàn)行不完善的“雙師型”教師職稱評價機制導(dǎo)致了“雙師型”教師隊伍建設(shè)“重形式、輕實質(zhì)”，只滿足“雙師型”教師建設(shè)的表面成就，片面追求職業(yè)資格證書、科研成果的數(shù)量。對“雙師型”教師和非“雙師型”教師評定標準區(qū)分不夠，忽視了對“雙師型”教師職業(yè)能力的培養(yǎng)和考核，在觀念和做法上產(chǎn)生雙偏差，最終導(dǎo)致技能型、應(yīng)用性人才培養(yǎng)目標不能夠充分實現(xiàn)。

第三，不利于職業(yè)教育形成區(qū)別于普通教育的辦學(xué)特色。職業(yè)教育教師職稱評定標準靠攏普通教育教師標準帶來的突出弊端就是容易使職業(yè)院校放棄自身特色，模仿普通高校辦學(xué)。教學(xué)是職業(yè)院校的中心工作，職業(yè)院校的培養(yǎng)目標決定了它的辦學(xué)應(yīng)注重教學(xué)和實踐兩大塊。近年來，職業(yè)院校之所以能夠呈現(xiàn)蓬勃之勢，也是由于在如今大學(xué)生就業(yè)壓力大、就業(yè)困難的情況下，職業(yè)院校能夠區(qū)別于普通高校，辦出自己的特色，培養(yǎng)大批動手能力強、上手快的生產(chǎn)一線人員，滿足了當(dāng)前對技能型人才的需要。但是由于教師職稱評定要參考學(xué)歷、科研成果、學(xué)術(shù)論文數(shù)量等硬性標準，職業(yè)院校為了能夠“優(yōu)化”自身的教師隊伍，增加師資隊伍中教授、副教授的比例，不得不強化教師在科研上的要求，從而漸漸忽視職業(yè)教育本身應(yīng)注重實際應(yīng)用能力的特點，逐漸丟掉了自身辦學(xué)特色，慢慢地失掉了原有的吸引力。

三、職業(yè)教育“雙師型”教師職稱評定制度的革新與完善

2009年9月10日，在全國專業(yè)技術(shù)人才工作會議上，人力資源和社會保障部部長尹蔚民表示我國已經(jīng)明確提出了職稱制度改革的總體思路。其中一條就是要“調(diào)整功能定位，改革以單位內(nèi)部人事管理為基礎(chǔ)的專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制，建立符合各類專業(yè)技術(shù)人才特點和成長規(guī)律、與企業(yè)勞動用工制度和事業(yè)單位聘用制度相銜接的面向全社會專業(yè)技術(shù)人才的評價制度。”這就意味著，我國已經(jīng)開始意識到根據(jù)不同類專業(yè)技術(shù)人才特點，制定與其特點和成長規(guī)律相符合的制度的重要性，在這種背景下，大膽探索符合職業(yè)教育“雙師型”教師特點的職稱評定制度有著重大的理論價值和現(xiàn)實意義。 轉(zhuǎn)貼于

第一，適當(dāng)下放評審權(quán)，改革職業(yè)教育職稱評審機制和管理機構(gòu)。現(xiàn)行的教師職稱評審和聘任制度還或多或少帶有計劃經(jīng)濟時代的色彩，政府行政部門直接干預(yù)痕跡明顯。主管部門控制著崗位結(jié)構(gòu)和職數(shù)比例，政府部門掌握各職稱系列評審機構(gòu)的設(shè)置，甚至許多地方職稱評審委員會的成員大多由行政領(lǐng)導(dǎo)組成。隨著市場經(jīng)濟體制的不斷完善，企業(yè)已經(jīng)成為獨立的經(jīng)濟實體，事業(yè)單位的用人自主權(quán)也逐步落實，國家用人向單位用人、社會用人轉(zhuǎn)變，身份管理也逐步向崗位管理轉(zhuǎn)變。因此，繼續(xù)沿用這種方法，勢必不能妥善解決國家用人與單位用人、崗位用人之間的矛盾。雖然經(jīng)過幾次職稱改革，目前我國已經(jīng)有不少高校獲得了職稱（主要指高級職稱）的評審自主權(quán)，但是職業(yè)院校教師職稱的評審基本都是由行政部門通過社會評審委員會評審?fù)瓿傻摹Ｂ殬I(yè)院校所設(shè)專業(yè)有較大的靈活性、針對性，培養(yǎng)地方社會發(fā)展和經(jīng)濟建設(shè)所需要的人才。因此，如果要進一步凸顯這些學(xué)校服務(wù)于地方經(jīng)濟的鮮明特征，保持個性化發(fā)展，必須避免職稱評審過程中的行政意志、長官意志，適當(dāng)?shù)叵路旁u審權(quán)限。因為只有用人單位最清楚本單位的人才狀況和崗位需求。所以，怎么評、聘任誰應(yīng)該由用人單位自己決定。這樣才能真正做到按需設(shè)崗、按崗聘任、競爭擇優(yōu)、優(yōu)勝劣汰。為了保證職稱評審的公平性和權(quán)威性，避免因下放權(quán)限后帶來的負面影響，必須改革職業(yè)教育職稱評審機制和管理機構(gòu)，嚴肅職業(yè)教育職稱評審評委制。評委會既要有專家學(xué)者，又要有相關(guān)行業(yè)里的資深專家和技術(shù)能手共同組織評審。對評委會組成人員的入選，嚴格把關(guān)，真正選拔出思想作風(fēng)好、政策觀念強、學(xué)術(shù)、技術(shù)水平高的專家。同時，還要建立地區(qū)性的專家資源庫，以便需要時可按專業(yè)、年齡等隨機抽選組成評委會，并保證評審公平、公正，杜絕關(guān)系職稱、人情職稱。

第二，改革職業(yè)教育教師專業(yè)技術(shù)名稱，明確“雙師型”教師身份。現(xiàn)行職業(yè)教育教師職稱是從學(xué)術(shù)科研角度出發(fā)的，不能體現(xiàn)職業(yè)教育“雙師型”教師的特征，不能反映或不能完全反映“雙師型”教師的專業(yè)技能操作水平和熟練程度。與“雙師型”教師的要求不相稱、不相符。因為這些職稱名稱不僅不利于職業(yè)教育“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展，且給他們錯誤的身份定位導(dǎo)向，也不利于職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標的戰(zhàn)略定位。因此，職業(yè)教育教師職稱應(yīng)引用相關(guān)行業(yè)的職稱名稱或稱號，評定符合職業(yè)教育發(fā)展要求和類型特征的職稱，以強化技能特色，營造職業(yè)技術(shù)氛圍。目前，對“雙師型”教師隊伍建設(shè)一般認為有兩種類型，一種是既能勝任專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課教學(xué)又能勝任實踐指導(dǎo)課教學(xué)的具有“雙師”素質(zhì)的教師；一種是結(jié)構(gòu)性“雙師”（又稱“雙師”結(jié)構(gòu)）教師隊伍，即從整個學(xué)校的人才結(jié)構(gòu)來看，一部分教師精于專業(yè)理論課，一部分精于實踐技能課。因此，可以對既能從事專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課教學(xué)又能從事實踐指導(dǎo)課教學(xué)的教師予以“雙職稱”資格，有學(xué)者已經(jīng)提出要根據(jù)其能力偏向而設(shè)定。而針對結(jié)構(gòu)性“雙師”教師隊伍的職稱評定，天津提出，對從企業(yè)調(diào)入高職院校的人，教育主管部門可以予以認定教師資格，另一方面所有高職教師可以申請企業(yè)工程師系列，也可以在學(xué)校申請教師系列。這些做法和經(jīng)驗，其他地方也是可以根據(jù)自己的實際情況，借鑒學(xué)習(xí)的。政府主管部門應(yīng)參照既有的經(jīng)驗做法，根據(jù)職業(yè)教育“雙師型”教師發(fā)展的真實要求，制定科學(xué)合理的職業(yè)教育教師職稱評定辦法。

第2篇

【關(guān)鍵詞】高職 職稱 教師發(fā)展 策略

一、引言

在中國，教師職稱是一個教師的任職資格與能力的憑證，職稱評審是教師職業(yè)發(fā)展的重要導(dǎo)向與激勵之一。因此，科學(xué)合理的職稱評審標準與晉升制度，將引領(lǐng)教師向著專業(yè)化發(fā)展方向持續(xù)前進。但中國高等職業(yè)教育作為高等教育的一個類型，自1980年初明確提出概念至今也僅有30多年的發(fā)展歷程，因此，高職教師的職稱評審標準至今未從普通高校教師（本科）職稱評審體系中完全分離出來，制約了職稱評審對于高職教師專業(yè)化發(fā)展的導(dǎo)向與促進作用的發(fā)揮。

二、高職教師職稱評審現(xiàn)狀

隨著我國高等職業(yè)教育的快速發(fā)展，其為現(xiàn)代社會經(jīng)濟培養(yǎng)了大量高素質(zhì)技術(shù)技能型專門人才，走出了一條有中國特色的高等職業(yè)教育發(fā)展之路。與此同時，在高職教育與普通高等本科教育差異化越來越明顯的背景下，將高職與普通本科教師職稱評審體系分離的呼聲也越來越高。如，國內(nèi)職業(yè)教育學(xué)者俞啟定教授曾撰文論述：研制高職教師職稱評審新標準應(yīng)堅持“獨立設(shè)定、雙師導(dǎo)向、分類考量”的原則。河北省于2015年最新印發(fā)《河北省中高級專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格申報評審條件》，雖強調(diào)了師德、教W業(yè)績等的重要性，但仍以論文、課題、獲獎等學(xué)術(shù)成果為主評定，2016年對于外語與計算機的評審要求也有所松綁。從國家到地方職稱評審標準在不斷修改，但從整體來看，仍與普通高等學(xué)校使用基本統(tǒng)一評審條件，未能從根本上達到高職教師工作專業(yè)化發(fā)展與職稱評定的統(tǒng)一與有機結(jié)合。

三、職稱評審與高職教師發(fā)展的錯位表現(xiàn)

1.職稱評審方向與高職教師個人發(fā)展特長的角色性錯位。高職教育具有明確的職業(yè)屬性，因此，高職教師的來源非常多元，高等院校畢業(yè)生、企業(yè)技術(shù)能手、社會能工巧匠等均可成為高職教師。來源不同特長自然不同，而人作為系統(tǒng)中最具主觀能動性的要素，高職教師個人發(fā)展方向和特長是非常重要的。但在目前職稱評審的方向上，過于強調(diào)高職教師的“學(xué)術(shù)角色”，忽視了教師個人發(fā)展的“職業(yè)角色”。比如：對于一位具有多年實踐工作經(jīng)驗的工程師任教高職教師，為了晉升職稱，他必然要多花精力去做不擅長的“學(xué)術(shù)研究”，而喪失了深入發(fā)展其實踐能力這個優(yōu)勢的更多機會。

2.職稱評審內(nèi)容與高職教師日常工作內(nèi)容的導(dǎo)向性錯位。為了更好地培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型專門人才，高職教師日常工作內(nèi)容本已龐雜，主要有理論教學(xué)、實習(xí)實訓(xùn)、課程設(shè)計、資源建設(shè)、專業(yè)比賽、企業(yè)調(diào)研、技術(shù)服務(wù)等。而職稱評審還在課題、論文、成果、獲獎等方面做了高標準的要求。日常工作內(nèi)容與職稱評審內(nèi)容的錯位，導(dǎo)致了高職教師綜合工作內(nèi)容的急劇膨脹，人人疲于奔命，均想快速成為千人一面的“全才”，磨滅了教師專業(yè)化發(fā)展熱情，高職教師發(fā)展個性喪失，職業(yè)發(fā)展積極性下降。

3.職稱評審標準與高職教師繼續(xù)教育程度的結(jié)構(gòu)性錯位。在職稱評審標準上，為了便于操作，多使用“硬性的、量化的、結(jié)果的”指標衡量，比如：在專業(yè)技術(shù)工作經(jīng)歷上詳細規(guī)定講授課程門數(shù)，在業(yè)績成果上描述為所有獎勵級別，在論文著作上明確了篇數(shù)或字數(shù)等。對于高職教師專業(yè)化發(fā)展來說，繼續(xù)教育的經(jīng)歷與程度起到了重要作用，而這些通常使用“軟性的、質(zhì)化的、過程的”衡量指標。這種標準上的結(jié)構(gòu)化錯位將導(dǎo)致教師專業(yè)化發(fā)展中的功利性，只在顯性的硬性指標“規(guī)模”上努力，而忽視隱性的軟性指標“內(nèi)涵”建設(shè)。

四、高職教師個人發(fā)展策略

1.職稱準備與個人特長相結(jié)合，分級制定個人發(fā)展目標。目前，臺灣地區(qū)已經(jīng)開始分教學(xué)、實務(wù)、研究三類推動“教師多元升等”，側(cè)重教師個人特長發(fā)展的多元職稱晉升已成為可能。因此，高職教師在職稱準備中，一定要保持自身在某一類別中的個人發(fā)展優(yōu)勢，盡量在實際教學(xué)和職業(yè)實踐中從問題出發(fā)尋找學(xué)術(shù)研究方向，開展學(xué)術(shù)研究，提取研究成果，不斷維持自身發(fā)展的積極性與成就感。根據(jù)職稱發(fā)展級別，結(jié)合職稱評審條件，高職教師符合實際的制定個人發(fā)展目標。比如：助教評講師，先從上好一堂課開始；講師評副教授，重點提升教學(xué)和實踐能力，做好課程設(shè)計等。

2.工作內(nèi)容與評審內(nèi)容相統(tǒng)一，分類規(guī)劃職業(yè)發(fā)展內(nèi)容。當(dāng)前已有一些省份嘗試試行單獨設(shè)置高職教師職稱評審制度，因此，高職與普通本科院校職稱評審分離已是趨勢。因此，高職教師在職稱準備中，對于與日常工作關(guān)系不緊密的評審條件做到基本達到，對與自身日常工作緊密結(jié)合的評審內(nèi)容進行重點提升。要根據(jù)自身所處崗位類別，科學(xué)規(guī)劃職業(yè)發(fā)展內(nèi)容。作為普通教師，可以將教學(xué)與實踐能力提升作為發(fā)展重點；作為專業(yè)帶頭人，可以將專業(yè)發(fā)展與服務(wù)社會作為規(guī)劃重點；作為教學(xué)管理人員，可以將教學(xué)管理能力作為提升重點。

3.軟性過程與硬性成果相結(jié)合，科學(xué)設(shè)定繼續(xù)教育實現(xiàn)途徑。高職教師要將提升自身內(nèi)涵與達到職稱評審指標相結(jié)合，樹立終身學(xué)習(xí)的理念，將繼續(xù)教育作為個人專業(yè)化發(fā)展的必由之路，通過脫產(chǎn)和非脫產(chǎn)方式、內(nèi)外部培訓(xùn)、線上線下課程等多種方式，結(jié)合講座、觀摩、參觀、座談、研討等多種方法，每一次繼續(xù)教育進行 “目標-內(nèi)容-方法-成果”一體化設(shè)計，在達到職稱評審硬性指標的同時實現(xiàn)教師自身個人專業(yè)化內(nèi)涵發(fā)展。

參考文獻：

[1]俞啟定,王為民.審視與反思：我國高職教師職稱評審標準的套用問題[J].教師教育研究,2013(1):16-21.

[2]雷家彬.高職教師職稱評價標準的比較研究 [J].高校教育管理,2016(4):91-97.

第3篇

林業(yè)高級工程師專業(yè)技術(shù)資格評審條件按照省林業(yè)廳、省人事廳《安徽省林業(yè)工程專業(yè)技術(shù)資格評審標準條件（試行）》（林人〔〕70號）執(zhí)行。申報人的專業(yè)工作年限統(tǒng)一計算到2012年12月31日。

二、申報材料

（一）各市及省直管縣人社局或省直廳（局）人事部門委托評審函1份；

（二）《專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職資格評審表》一式3份；

（三）《2012年申報林業(yè)高級工程師專業(yè)技術(shù)資格人員簡明情況登記表》一式20份（須為A3打印件，格式見附件1，附件1－4請登錄安徽林業(yè)信息網(wǎng)（）首頁“內(nèi)設(shè)機構(gòu)－人事教育處”欄目下載），破格申報人員還應(yīng)填寫《破格申報人員審批表》(附件2)1份；

（四）《個人業(yè)務(wù)自傳》打印件1份，內(nèi)容必須如實反映申報人任現(xiàn)職以來的工作表現(xiàn)、業(yè)務(wù)能力、專業(yè)成果、社會和經(jīng)濟效益等，一般在2500字左右，并需經(jīng)申報人所在單位審核蓋章；

（五）任工程師職務(wù)以來的論文、論著原件。根據(jù)省林業(yè)廳林人〔〕5號文件精神，在縣城以外（不含縣城）基層單位的專業(yè)技術(shù)人員，可提供論文打印件，無需正式發(fā)表。

（六）提交評鑒的論文復(fù)印件(須將每篇論文的作者、單位等相關(guān)信息遮蓋后，各復(fù)印3份；正常申報人員提交2篇評鑒論文，破格申報人員提交3篇評鑒論文）；

（七）相關(guān)的學(xué)歷證書、任職資格證書、聘任證書、獲獎證書、外語考試和計算機考試合格證（或免試審批表）及專業(yè)技術(shù)人員繼續(xù)教育證書原件和復(fù)印件各1份，原件經(jīng)審查后退回，復(fù)印件須由申報人所在單位審驗蓋章；

（八）近期免冠2寸照片1張；

（九）《林業(yè)項目鑒定意見表》及相關(guān)業(yè)績證明，項目鑒定表上須有2名同行專家對該項目的鑒定意見。項目鑒定專家還須填寫專家本人主持或承擔(dān)過的重大林業(yè)工程項目或重要技術(shù)開發(fā)、推廣與課題研究等情況，并經(jīng)專家所在單位審核確認(鑒定意見表及項目鑒定專家條件見附件3)；

（十）《申報林業(yè)高級工程師專業(yè)技術(shù)資格評審一覽表》（見附件4，填好后貼在申報材料袋封面上）1份。

三、時間安排

（一）申報材料報送時間為2012年9月1日至9月30日。

（二）繼續(xù)教育培訓(xùn)、專業(yè)知識水平考試時間初定為8月15日至8月20日，面試答辯時間初定于11月上旬，具體時間及地點另行通知（也請及時瀏覽“安徽林業(yè)信息網(wǎng)（）內(nèi)設(shè)機構(gòu)人事教育處”欄目）。

四、其他要求

(一)各地、各部門在組織申報推薦和評審工作中，要嚴格按照《安徽省專業(yè)技術(shù)資格評審實施細則(試行)》(皖人發(fā)〔〕81號)的相關(guān)規(guī)定，經(jīng)個人申請、用人單位審查同意并公示后，逐級上報。申報人員所在單位及各市、縣（區(qū)）林業(yè)、人力資源社會保障部門要各負其責(zé)，按照職稱資格條件審查的有關(guān)規(guī)定和程序，嚴格把關(guān)，認真做好申報材料的審核工作，確保申報材料的真實性和有效性，對不符合資格條件和程序的人員一律不得上報。對申報人所學(xué)專業(yè)與所從事專業(yè)工作不相符的，須提交接受本專業(yè)的繼續(xù)教育證明。對資格審查未通過者，應(yīng)及時將申報材料退回，并說明原因。

(二)根據(jù)省林業(yè)廳林人〔〕70號、林人〔〕5號文件規(guī)定，繼續(xù)對申報人員的論文實行前置評鑒；申報人員參評的論文要求選題正確，闡述清晰，條理清楚，研究方法科學(xué)，具有本專業(yè)較高學(xué)術(shù)及應(yīng)用價值；提交評鑒的論文，每篇字數(shù)均不得少于3500字。

(三)繼續(xù)實行面試答辯。為全面、客觀、科學(xué)地評價專業(yè)技術(shù)人員的學(xué)術(shù)水平，根據(jù)《安徽省專業(yè)技術(shù)資格評審實施細則(試行)》及省人社廳有關(guān)規(guī)定，申報林業(yè)高級專業(yè)技術(shù)資格的人員，必須參加由全省林業(yè)高級專業(yè)技術(shù)資格評審委員會統(tǒng)一組織的面試答辯。通過面試答辯的人員方能申報職稱評審。