高等教育智慧教育范文

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第1篇

【關鍵詞】香港；高等教育；國際化

1 香港的高等教育現狀

上世紀后期以來，香港的高等教育得到了快速發展，在短短的二三十年內，除香港大學以外，香港本島突現了以香港科技大學、香港中文大學及香港城市大學為代表的國際知名大學，其辦學實力和規模同步增長。

1.1 香港高等教育的發展簡況

與內地相比，香港的高等教育起步相對較晚。香港第一所現代意義上的大學“香港大學”成立于1911年（1912年正式辦學）。在其成立之后的相當長一段時期內，香港大學以為港英政府培養公務員為主，港大創校以來一直采用英語教學。在法律、心理學、生物醫學等領域的學術研究表現突出。香港的高等教育在歷史上曾經也是少數人“精英教育”，但自1993年以來，香港高校學生數量開始較快的增長，以過近二十年的發展，形成其特殊的高等教育休系，接受高等教育的途徑向多樣化發展，其高等教育逐步進入普及化階段。香港本島現在高等學校14所，其中公立學校8所，私立大專院校6所（其中包括一所私立大學）

1.2 香港政府高等教育的經費支持

香港現有高校的辦學條件和水平明顯超過內地很高水平，但其辦學成本和學費也相當高昂。據考察了解，扣除基礎設建設成本，香港政府為每個公立院校學生的平均資助成本為20萬港幣/年，其中理工科學生為50-60萬港幣/年，對醫學生資助則超過100萬港幣/年（其中獸醫生均資助則高達120萬港幣/年）。

和內地一樣，香港高等教育的經費最主要的來源是香港政府。在香港沒有一個類似于國內教育部的“大學教育資助委員會”（簡稱“教資會”），負責就香港高等教育的經費撥款安排及策略性發展，向特區政府提供意見。但所不同的是，“教資會”屬于非法定的團體，其職能是“致力與各院校、政府當局及社會各界人士共同工作，務求令高等教育界達致卓越，從而發展香港成為區內教育樞紐，同時培養高質素人才，以推動本港經濟及社會蓬勃發展。”據稱“教資會”是一個相對獨立的教育政策性機構，其不會對香港公立高等院校的辦學思路進行直接的行政干涉。

除政府資助外以外，社會界及知名人士的捐助也是香港本島各公立高等院校辦學經費的一個重要來源。除了8所公立院校外，香港還有一些社會人士開辦的私立院校。以香港樹仁大學為例，其根據香港社會需求，在一些辦學成本相對較低的學科領域，如商業、人文及社會科學方面提供極具特色和高水平的大學本科及研究生教育，雖然由于沒有政府經費的資助，其辦學條件和設施相對香港8所公立院校存在明顯的距離。

另外，學費也是香港各高校辦學經費的主要源，香港公立高等院校對本地學生的學費為42500港幣/年，同時香港公立高校每年會招收為數較多的“非本地生”（以內地學生為主），其學費則為10萬港幣/年。私立高等院校的學費相對較高，如樹仁大學本地生的學費為6萬港幣/年，但有意思的是，樹仁大學對包括內地學生在內“非本地生”收取的學費是和本地生是一樣的。

2 對香港的高等教育水平和特色之見聞

在2個星期的考察學習期間，實地走訪了包括香港中文大學、香港科技大學、香港嶺南大學、香港城市大學、香港教育學院、香港職業訓練局、香港樹仁大學及鐘聲慈善社胡陳金枝中學在內的一批香港本島的高校及中學。

2.1 香港高校及其全人教育

香港的綜合性大學有相對廣泛的學科門類設置，其辦學規模和實力比其他香港高校有明顯的優勢。香港大學、香港中文大學、香港科技大學及香港城市大學是香港本島綜合性大學的典型代表。香港中文大學成立于1963年，是香港第二所成立的大學，以人文社會類學科學優勢，設有文學、工商管理、教育、工程、醫學、理學、社會科學、以及法律等八個學院合共60個學系，在學生總數1.8萬余人。除專業及學科設置之外，“書院制”是香港中文大學的一大辦學特色，其設有新亞、崇基、聯合、逸夫、晨興、善衡、敬文、伍宜孫及和聲等九所書院。這些書院以學生學習和生活場所為核心，每個書院設有各種特色的計劃和活動，以根據學生興趣和專業特點，為學生提供一個良好的學習和生活環境的同時，拓展學生更廣泛的興趣和眼界，以促進“全人教育”理念。香港科技大學立于1991年，雖然科大是香港最晚成立的公立大學，但發展迅速，目前該校的工程及商業學科在國際上具有頗高的聲譽。同時香港科大現已成為高度國際化的研究型大學，同理、工、工商管理及人文社會科學及霍英東研究院五所學院組成，提供本生科生及研究生課程。香港科大為本科生提供“通識教育”，以利其全面發展。

2.2 香港的大學博雅教育

香港嶺南大學是香港唯一的以“博雅教育”為理念的大學，雖然其辦學規模相對很小（在校學生人數只有2000余人），但其絕對可以稱得上是精細化辦學，其教學理念是強調全人教育、以學生為本，教師關注學生的學習及個人成長，矢志培養學生獨立思考、判斷、關懷他人和勇于承擔責任，以面對快速變化的時代挑戰。由于實行精細化辦學，嶺南大學的教學質量和學術水平在港都具有較高的聲譽。嶺南大學“博雅教育”強調學生的全面的學習和個人成長，用以培養學生智慧和創造能力，務使學生成為真正的全人，對其深刻印象是教師較全面深入學生的學習和生活，其校長“每天”和多位學生共進早餐，以傾聽學生的意見和訴求，甚至幫助學生解決各種校院學習和生活上的各種細小而具體的問題。因此，嶺南大學師生關系非常融洽，嶺大學生對學校的“滿意度”很高和“歸屬感”很強。

2.3 香港的高等職業教育

香港職業訓練局（VTC）成立于1982年，是香港最具規模的專業教育培訓及發展機構。其性質類似于內地的高等職業院校及成人教育機構，每年為25萬名學生提供全面的職前和在職訓練，并頒發國際認可的學歷資格。香港職業訓練局頒發相當于國內中職及本科層次的資質文憑，為不同年齡與層度的學員提供就學。其教學手法著重傳授實際技能，強調實踐經驗及成效，重點不單是傳授知識與技能，同樣重要的是“實干”。VTC有兩套主要策略計劃，第一套策略計劃以“創新價值、構建實力”為主題，建基于業界、青少年及成年學員的“終身發展伙伴關系”；第二套策略計劃于2008年確立（期限從2009.10至2016.07），計劃主要綱要在于為香港專業教育培訓發展開拓新貌；透過提供多元化且實用的課程，協助青少年及成年學員提升就業競爭力及實踐終身學習；為各行各業培育維持香港經濟整體發展及競爭力所需的優秀人才；支持政府的教育及人力發展政策等。

3 對香港高校國際化辦學理念有關的學習體會

和內地高校相比，香港高校由于生源及土地資源等方面的限制，其辦學整體規模相對較小，但其充分利用香港地域、經濟和社會條件，在很多專業學科領域取得了顯著的成就，特別是其一些國際化辦學理念值得內地高等教育工作都借鑒。

3.1 注重國際排名和影響

香港的高校非常注重國際排名和影響，以香港中文大學、香港科技大學、香港嶺南大學、香港城市大學以例，其在一些國際知各大學排行榜上位居前列。雖然大家都認同大學排名并非衡量一個高校辦學水平的唯一指標，各種大學排名的標準也因其指標或測重的不同或有失偏頗，但在當前高等教育國際化辦學及競爭的時代背景下，對高校國際排名及其影響力的關注，也是在國際范圍內獲取優質生源、廣納賢才及爭取政府或社會支持的有效方式和途徑。

3.2 全球范圍內招收專業及學科人才

香港大學的國際化辦學理念的一個重要方式的在全球范圍內招收各專業及學位領域的優秀人才。以香港科技大學為例，以招收了包括多名諾貝爾獎得主在內的國際級大師，其擁有一支享譽國際的優秀教研隊伍，其教授、副教授及助理教授人數才約450人，卻來自全球35個國家，各級教授全部具有博士學位，其中75%的教授從北美60多所一流研究型高校取得博士學位。據觀察，教研隊伍國際化是香港科技大學教學及科研走向國際的一個得要途徑，也可是其國際化排名得以快速提升的一個重要源頭。

3.3 每個高校有較高比例的非本地生

在香港的公立高等院校中，每年會招收20%左右的“非本地生”（包括內地學生、臺灣學生及國際生，其中以內地生占大部分比例）。特點引人關注的是，香港各大公立高等院校非常重視從內地招收成績優秀的應屆高考學生，甚至多個內地省份每年的高考狀元會被香港高校錄取。從內地招收高質量應屆高中學生，為香港高校溶入內地不同的文化，為香港學生提供一個更多了解內地文化的窗口，這吻合了回歸后香港經濟和社會和內地不斷溶合的趨勢要求的同時，很大程度上提高了香港高校在內地的知名度。

3.4 實行國際交流的交換生制度

根據其專業學科特點，香港的高校會和國際上或內地的各名或特色院校建立相對穩定的合用關系，結成“姊妹”院校，并互派學生進行交換學習，互免學費。以香港城市大學為例，其專門安排經費，資助其45%學生在畢業之前至少有一次國際交流學習的機會。但值得一提的是，這個國際交流學習實際上并不是傳統意義上的“學習”或“研究”國際上前沿專業知識為目的，而是以拓展學生“視野”或“領略”不同文化為重點。

【參考文獻】

[1]莫家豪.香港高校國際化辦學理念與實踐[R].香港：香港城市大學專業進修學院，2013，08.

第2篇

關鍵詞：高等教育公平；教育機會；內在邏輯；制度實現

當前，我國高等教育正處于全面深化改革的關鍵時期，這既是一個轉型發展期，又是一個矛盾凸顯期。因此，教育公平問題日益成為一項重要的議題，并演化為教育政策發展的一條主線。2014年9月頒布的《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》將促進高等教育平等權提到前所未有的高度，并進一步指出“加強宏觀調控，完善法律法規，健全體制機制，切實保障考試招生機會公平、程序公開、結果公正”。對社會公眾而言，教育機會公平不僅承載著他們在教育領域的切身利益和民生訴求，也成為衡量幾乎所有教育改革合理與否、改革舉措能否接受的一個核心標準。促進高等教育機會公平、實現高等教育的權利平等，對于全面深化高等教育改革、推進高等教育內涵發展意義重大。

一、機會公平是高等教育公平的邏輯基點

高等教育公平內涵廣泛，其重要內容之一就是化解教育機會的矛盾和不平衡問題。教育機會公平與否，是考量和提升高等教育公平的重要場域，很大程度上體現了國家對高等教育公平治理的效能和效果。因此，充分認識高等教育機會公平問題，是設計高等教育制度、推進教育公平的實踐以及研判教育公平實現程度的一個前提。

首先，高等教育機會公平本質上是對有限的高等教育資源的合理性分配，是學生教育權利的體現。從社會學的角度看，機會是指客觀環境為個體提供的生存和發展的可能性，是個體主觀條件同這種客觀可能性的耦合。機會為每一個社會成員帶來一種生存和發展的資源。既然如此，機會平等就應該成為社會成員機會分配時予以確立的價值目標和實施標準。教育機會公平的核心是接受某種教育的可能性和權利。高等教育作為個人發展和整體社會發展的交叉連接點，個人未來的職業、收入及社會地位都與高等教育這種鑒別和選擇功能密切相關，因此，高等教育機會必然涉及到根據一定的智力、能力、興趣、特長等社會標準對學生進行篩選的過程。高等教育機會公平的意義在于它以個體人為基本出發點，保障了社會成員平等的教育權利并通過相關法律得以確認，它力圖消除高等教育對于個人發展的不公平對待，主張確立一種自致性的努力方向以保障每個社會個體進入高等教育系統的機會均等。高等教育機會公平受制于制度設計的理性邏輯，關鍵在于通過社會的系統建構和教育制度體系的調整，達到教育資源和教育機會更加合理配置的目標。

其次，高等教育機會公平寓于對教育起作用的基本因素之中，是高等教育公平的邏輯基點。高等教育公平是一個統合概念，它是以機會公平為邏輯基點，逐步實現向過程公平和結果公平的拓展。機會公平是所有公平的起點，沒有機會公平的保障，后續的過程公平和結果公平就是畫餅充饑。特別是當前階段，入學公平成為教育公平的基準點，也是社會反映最強烈的教育問題。人們通常把機會公平理解為教育公平的下位概念，然而在推動高等教育公平上，不H需要對機會公平進行深入思考，而且需要用機會公平的方式推進高等教育公平的整體發展策略。從一定意義上說，高等教育公平就是要在教育領域不斷建立和完善各種能夠拓展高等教育機會的體系結構，進一步探索教育機會的有效供給形式，并相應地完善教育機會的調配和補償機制，確保高等教育機會分配的公平正義。因此，機會公平應成為高等教育公平研究的重點。

最后，高等教育的機會公平具有復雜的社會根源，通過教育系統外部公平與內部公平的統整而體現出來。教育公平與社會公平屬于兩個不同的范疇，但又注定相互纏繞與印證，兩者總有著剪不開、扯不斷的聯系。一方面，高等教育公平是社會公平的基礎，它使人們通過教育提升自身素質和能力，從而促進社會縱向流動；另一方面，高等教育公平離不開社會公平的支撐和保障，因為教育公平本身是社會公平在教育領域的體現，而當今中國實現高等教育的公平，也離不開城鄉差距、區域差距、階層差距等的縮小以及機會、資源的再分配過程中對原有利益格局的觸動，這些都離不開社會公平的背景和環境，而非教育界一家的責任。從現實情況來看，高等教育領域仍缺乏完善的機制，無法抑制社會發展不平衡對高等教育機會公平的損害。世界銀行的研究者把這種現象稱為“不平等陷阱”，這種社會不平等的制度化會導致部分群體錯失個人發展和成長的機會。從這個意義來講，高等教育公平既有形塑機會均等、公平競爭、優勝劣汰的精神意蘊，又具有基于家庭背景、成長經歷異質化中“弱勢群體”教育權益保障的價值意蘊。

二、高等教育機會公平的生成邏輯與條件審視

理解復雜的高等教育機會公平問題的重要前提是構建一個科學、有效的理論分析框架。高等教育領域的不公平緣何產生，教育機會的不平等如何消解，由于多元主體確有不同的利益關切，導致在既有的實踐和理論闡釋中無一例外地遭遇到困境，從而使高等教育機會公平成為一個非常復雜的概念。本文基于社會學的分析范式將教育機會獲得的影響因素歸結為個人稟賦、自致因素、先賦條件三個關鍵變量，并對其運作機理與邏輯進行理論闡釋；基于教育機會影響要素及其相互關系將教育公平細化為平等原則、差異原則、補償原則三個不同層面，并探討了相關制度保障問題。以此為基礎，形成了高等教育機會公平的整體分析框架。

（一）高等教育機會獲得的影響因素、作用邏輯與公平原理

高等教育機會分配的機制十分復雜，既受到學生個人稟賦與努力程度的直接影響，也受到家庭、社會等先賦條件的支持與干預。這些因素的個體差異及其交互作用是影響教育機會公平的關鍵變量。在現實世界中，關于先賦條件與自致因素的思考，也總是深深地滲透和蘊含于教育公平問題的討論范式之中。

1.自然稟賦與差異原則

自然稟賦所基于的是人的自然賦予、生而俱有的能力及特質。不同個體間存在某些遺傳導致的天賦差異，盧梭將其稱之為“自然的或生理上的不平等”，它是基于“健康、體力以及智慧或心靈的性質的不同而產生的”。自然稟賦的差異蘊涵四個主要方面，即身體條件的差異（構成教育活動的起點）、能力類型的差異（對個體能力分化起著定向和調節作用）、個性品質差異（具體個體開展學習活動的具體方式）、優勢領域的差異（表現出個體稟賦優勢和發展歸趨）。[1]“自然稟賦”成為個體獲取教育成就的一個前置性條件，具有自然性和差異性。個體發展必須尊重與生俱來的自然稟賦差異，并以此為根基促進個體向多元的、獨特的、豐富的可能性發展。

阿馬蒂亞?森以“可行能力”這一概念來說明個體獨特的身心基礎以及發展的多樣性、差異性和豐富性，他認為，可行能力即“個體有可能實現的，各種可能的功能性活動組合”。從現實來看，可行能力就是在“個人稟賦”的基礎上由自在性向自為性提升、由自發性向自覺性的轉變過程。實際上，我們強調教育公平也并非旨在實現教育結果的絕對公平，并非要讓所有適齡兒童和青少年達到同樣的發展程度以示平等，而是基于個體天賦、潛力的公正對待與充分挖掘，實現天賦素質向現實素質的自然轉化和個性的全面發展。教育需要認肯與維護人格平等基礎之上所包含的天賦的個體性以及資質的無限差異性，這種差別是平等人格及自由權利的現實存在。人必須通過教育過一種有價值的生活，這是教育的全部意義之所在，這也意味著一個人必須擁有發展的機會和自由選擇的過程，這也就是所謂的實質自由。

不同主體“先天稟賦”的多樣性以及教育需求的多元化，指向了教育公平的一個重要原則――差異原則。我國的高等教育已經由傳統的精英教育轉向大眾化教育并初步具備了向普及型教育轉型的基本條件，隨之而來的必然是教育價值理念的全面轉型，即由“選擇適合教育的學生”轉向“選擇適合學生的教育”，這一愿景呼喚著個個成才教育理念的覺醒。學生潛能的多樣性呼喚著教育的多樣性，而現實中整齊劃一要求的教育顯然是遏制人的發展的。教育要包容不同主體的差異與不同需求，尊重學生的多樣化選擇，讓每個學生的個性和稟賦得到充分發展。只有教育過程設計、教育機會配置、教育模式選擇能夠給予學生更多的自由空間，我們的教育才能真正滿足人們多樣化的需求，并趨向公平、有效和持續的發展。

2.自致因素與平等原則

自致性因素是個人通過自身努力而獲得的后天能力或資質，是個體可發揮能動性的因素。隨著社會加速轉型以及市場經濟日趨明顯，個體的自致因素日益成為主導其個人生活機遇的決定性變量。個人成功與否更大程度上依賴于個人的后天努力，這也成為現代社會對于公平價值研判所普遍遵循的邏輯。在傳統社會，“公平性缺失”體現在唯身份論、唯出身論等標志著社會區隔的重大制度和政策方面，現代社會已遠離了那個以財富、階級、地位等因素為前提預設了個人在社會中的等級秩序的時代，自致性因素使個體從特定的社會結構、等級秩序中抽身而出，成為實現自我價值與人生意義的一個重要因素。因此。“自致因素論”已成為學術界關于社會機會獲得的重要分析框架。

自致因素的邏輯設定和目標是自明的，它引導著人們遵循自覺邏輯實現個體發展。現代化的開放社會即在于形塑自主的、自由的、平等的社會流動機制，而自致因素影響的不斷增強是社會公平的表現。自致因素強調主動性、專注性、努力程度等個人可控性變量，即后天努力的結果之于機會獲得的重要性，這是自致因素所反映的深刻內容和所內含的深層動因。通過構建一種純粹自致路徑使內生動力、自覺邏輯、自組織發展貫穿于人的發展過程中，引導社會向合理化方向發展。社會公平的意義和價值只有在自致因素與個體的成就、地位的持續關聯中才可獲得。個體在所棲息的社會坐標中唯有通過個人努力能夠尋求到自我的“上升通道”之時，才能獲得公平感和公正的價值體驗。

立足于自致性因素的公平觀是建立在平等原則基礎上的，要訴諸于現實的制度安排的規范性，撇開了這一起碼的規定與要求，公平性則無法判定。所謂高等教育機會公平，更傾向于競爭機會的公平，“分數面前人人平等”成為高等教育階段具有普遍主義的價值標準，高等教育應努力創造一個“外部世界對個人才能的實際發展所起的推動作用為個人本身所駕馭”的制度體系。現實的教育制度要能夠為高等教育機會的獲得提供清晰一致的規則保障和價值指引，讓更多的人能通過自致性努力，獲得優質的教育資源和機會，使影響高等教育機會獲得的個人自致性因素大于先賦性條件發揮的作用，讓高等教育逐步作為決定社會流動的重要因素，顯示其在調節社會公平、公正性方面的重要作用。

3.先賦條件與補償原則

先賦條件集中體現為家庭背景、戶籍制度、家庭的單位制資源等與個人發展有關的外源性因素，它一方面反映著一種與生俱來的社會關系，即無需選擇，先我而在的一個生活環境；另一方面將身份、地位等社會化標簽作用于社會成員的發展與成長過程，從而對每一個體產生隱性而強烈的影響。人與社會稟賦，“猶植物與所栽的泥土：植物的生長，與泥土的厚薄、肥瘠及日光、水分有密切關系，人的生長之過去與將來，也與之有密切關系”[2]。當以社會稟賦為中心討論教育公平問題的時候，所牽出的是整個社會結構、教育制度的正當性問題。也就是說，如果教育機會的差序格局是由于身份、地位等家庭單位制資源、教育分配體系、機會結構等制度因素乃至外生的經濟社會資源造成的，而與個體稟賦、能力差異、努力程度等主觀因素無關，那么，這種教育不平等就成為整個社會結構、分配制度之差異的一種反映。

社會稟賦影響教育機會獲得的模式可分為三類：一是文化再生產模式，其特征是父輩的文化教育水平通過教育期望、文化資本等機制潛移默化地傳遞并彌散性地滲透在子女成長過程中，影響子女的學習動力、學習表現及教育機會獲得，即子女的教育機會與父母教育程度高度相關；二是資源轉化模式，其特征是家庭將其經濟收入、政治地位、社會網絡等資源勢轉化為子女教育機會競爭上的優勢，從而實現不平等的代際傳遞的過程，即子女的教育機會與家庭階層地位及社會經濟資源多寡高度相關；三是結構授予模式，其特征是通過城鄉戶籍制度、分省定額招生等制度干預方式，使人們因處于某種社會結構中，便自然地被授予附著在該位置上的資源與機會，形成人與人之間的制度性區隔，這種通過制度性因素來規定不同人群的教育機會的方式使高等教育機會呈現顯著的區域差異，從而影響到高等教育的公平。

恰如亞里士多德所言，公平是弱者訴求與維護自身正當利益的武器。從社會稟賦出發，補償原則應成為審視高等教育機會公平的重要視點之一。補償原則是從社會發展失衡的現實出發，衡量高等教育的現實公平程度以及在此基礎上提出不平等的補償性政策措施。通過制定更為精細化、有針對性和實效性的教育公平政策，給予弱勢群體一定的機會補償，克服社會稟賦的局限以保證每個社會成員有一個相對公平起點，從而拓展個人自由發展的空間，最大限度地發揮每個人的潛能和能力。要從社會稟賦固有的外源邏輯中解放出來，需要遵循制度倫理的路徑，關照弱勢群體的教育權利，強化制度倫理的規范作用。

（二）高等教育機會公平的制度性條件分析

高等教育機會公平問題是社會發展失衡與制度供給不足雙重疊加的結果。其中，加強制度體系建設，全面提升高等教育機會公平的制度保障，仍然是當前及未來一段時間高等教育改革的核心主題。根據上述高等教育機會獲得影響因素的分析，結合我國實際情況，筆者認為，在特定社會環境中高等教育公平能否有效地形成有賴于以下幾個方面的制度條件。

一是高等教育能否為切實增強適齡兒童與青少年的教育選擇提供現實條件。高等教育機會公平的核心是怎么樣滿足更多、更好、更合理的教育需要，這需要通過高等教育體制改革，增加教育的豐富性和多樣性；需要制定和完善能夠促進教育公平的教育政策和制度體系，滿足學生和家長的選擇性需求。當我們追求高等教育機會的公平時，既要尊重人們受教育權力的平等，也要正視個體稟賦、能力、興趣、愛好的差異性，實現學生有選擇的個性化教育。“教育的多樣性是教育中差異性的表現和教育對于差異性的尊重和適應”，“教育多樣性是個人完善發展所必須的”[3]。整齊劃一的同質性、標準化的人才篩選標準無法有效滿足個人發展的多樣性和豐富性，為了充分發展人自身多方面的因素和特性，需要持續、深入地推進制度層面系統改革，保障學生發展的多樣性和豐富性，讓每個學生的個性和稟賦得到充分發展，而且從終極意義上講，這也是最公平、最有效率的教育機會配置的方式和結果。

二是現實的制度體系能否為高等教育機會的獲得提供清晰一致的價值指引和規則保障。高等教育機會公平作為一種差異性公平，試圖將公平原則與效率原則整合起來，努力形成既能夠有效選拔人才又促進教育公平的制度安排。在差異性公平價值訴求的前提下，高等教育機會對于每個適齡兒童與青少年都是開放的、自由的、可競爭的。差異性公平的中心指向規則與制度的構建，即通過公正的制度性安排，努力創造一個能夠為高等教育的機會晉升提供清晰的規范、引領和保障的制度體系；要以高等教育公平中存在的問題為出發點，對“供給障礙、價值問題、實施困境”等制度缺陷予以反思及回應。通過恰當的制度安排，增加自致因素在教育機會獲得過程中的主導作用。經過一系列競爭性選拔方式，從工具性、技術性和價值規范的角度為不同社會階層提供一個憑才能晉升的渠道，實現在高等教育選拔機制和教育機會的分配機制等方面遵循“同一個標準”“同樣的對待”的公平準則

，以天賦和努力程度為依據使有才能的人得到發展機會。如果個體之間的機會不平等，只是個人努力程度不同所造成的能力分化，以及個體根據自身的能力條件而做出選擇的結果，這也正是高等教育公平中具有普遍價值認同的“機會均等、公平競爭、優勝劣汰”的基本精神。

三是高等教育制度倫理能否為弱勢群體打破教育機會困境提供清晰的價值導向和實踐環境，從而為高等教育在促進社會公平方面提供積極的社會認知和現實可能。我們在將教育公平的理念應用于教育實踐的時候，應考慮到現實社會更豐富的條件，以及高等教育所面臨的更復雜的環境。當前，我國教育公平機制的弊端在于缺乏完善的機制，不能協調經濟不平衡發展所帶來的兩極分化現象，抑制某些制度性因素對教育公平的損害。因此，在制度設計上對弱勢群體的教育權利、教育機會進行補償是維系高等教育公平的重要手段。如果通過加強處于不利位置的弱勢群體的利益補償，保障生存不利者接受教育的權益，使社會底層的群體可以通過自身努力尋求地位提高的出路，也是朝著實質平等的方向，體現一種形式上的結果平等。高等教育公平的復雜性在于，既要從同一性出發，追求的是同等對待；又要從差異性出發，追求的是區別對待。兩者看似矛盾，實則是高等教育公平的一體兩面，互為補充。高等教育制度設計和安排既要使每個個體都得到平等對待，同時要保障那些處于不利位置的個體得到利益的補償。

三、理想圖景：高等教育機會公平的制度建構

制度作為教育實踐的導向，是關乎教育發展的決定性因素。高等教育公平問題的根本在于制度的失衡。解決的路徑在于制度領域的頂層設計與改革創新，即從“平等原則”、“差異原則”、“補償原則”出發，建立并完善高等教育公平發展的制度體系，注重制度改革的系統性及配套措施，實現完善制度與優化制度倫理的和諧統一。

第3篇

關鍵詞： 和諧發展；教育目的；價值取向；高等教育

中圖分類號： G640文獻標識碼： A文章編號： 1673-8381（2013）01-0034-06[HT〗

自黨的十六屆四中全會提出構建社會主義和諧社會的理論體系以來，“和諧”二字便成為學界和政界共同探討和深究的論題。可以說，和諧是現代教育的基本特征和價值取向[1]，和諧社會需要和諧的教育，只有和諧的教育才能培養出適應社會發展的素質全面的和諧人才，當前這已成為大多數研究者的共識[2]。其實，中西方世界關于人的和諧發展方面具有深邃而豐富的思想體系。但是，隨著我國改革開放的全面推進和深入發展以及社會的政治、經濟和文化的升級、變軌和轉型，在各種新思想、新觀念正在產生而舊條條、舊框框依然存在之際，我國的高等教育目的價值體系方面卻出現了一些與社會發展不相協調和適應的矛盾與沖突。我國的高等教育目的價值體系路在何方？應當做出并堅守什么樣的價值標準？諸如此類的問題理應得到學界和政界的關注和重視而不應回避或置若罔聞，而科學發展觀理論指導下的人的和諧發展思想將為我們提供新的思考視角和思想啟迪。

一、 人的和諧發展的歷史梳理

（一） 國內關于人的和諧發展的歷史分析

在悠悠的歷史長河中，古老而仁厚的中華民族在人類歷史上經久不衰和生生不息，源于其根深蒂固的文化傳統和尚仁主和的民族意念以及其超強的自我傳承能力，從一定程度上說，“剛健、尚德、重義、合和、禮仁和中庸”構成了中華民族獨具特色的和諧精神與和諧價值，中華民族的這種和諧理念表達了自己對人類的存在狀態和未來趨向的向往和期盼。《周易》可以說是中華民族的文化之源，本身就蘊涵了豐富的關于自然和社會變化以及對立統一的和諧理念。儒家思想里的和諧韻味更是味濃意深和無處不在，處處彰顯其獨特的生命意義和價值。如《中庸》曰：“中也者，天下之大本也；和也者，天下之達道也。致中和，天地位焉，萬物育焉。”“中”和“和”，集中反映了宇宙萬物的存在狀況和發展趨勢，體現的是一種和諧精神[3]10。另外，“子曰：吾十有五而志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩”[3]25。孔子的求學和成長經歷是個人和諧發展的精典總結，說明人到了七十就能從心所欲，所做的一切會是自然而然的正確，代表著圣人發展的最高階段以及實現人和諧發展的一種價值趨向[4]40。因此，追求和諧應該是儒家關于社會和人發展的理想和信念。道家著作《老子》四十二章中“萬物負陰而抱陽，沖氣以為和”[5]47，五十五章中“知和曰常，知常曰明”[5]60表明宇宙萬物只有保持常態的和諧，遵循自然之道，才能實現理想的發展狀態和景象。佛學講求生死輪回和因果報應，其所謂的“涅”就是個人與宇宙的心的同一，或者說就是了解了或自覺到個人與宇宙的心的固有的同一[4]202。儒、佛、道作為中華文化思想的淵源和民族精神的靈魂，在中華歷史的發展和民族特質的形成過程中起著規范性的導向作用，可以肯定地說，中華民族源遠流長屹立于世界的東方并必將對未來人類的歷史進程和發展起重大而深刻性的影響，其根源于中華文化的博大、包容、貴和、進取的這種和諧精神――即和諧哲學，這也必將對今天人的發展特別是高等教育的人才培養目的價值取向產生重大而積極的影響。

（二） 國外關于人的和諧發展的歷史考查

西方世界也有豐富而系統的人的和諧發展理念，古希臘哲學家和教育家亞里士多德就是一個關于人和諧發展的精典范式，其個人在哲學、邏輯學、物理學、生物學、心理學和政治學的獨到發現恰恰證明了人的和諧發展的存在和可能。例如，他在其《政治學》中關于人的“靈魂”的分類即把人的靈魂分為植物靈魂、動物靈魂和理性靈魂；“形而上學”中關于“物質”與“形式”共生；“物理學”中關于運動的“可能性實現”[6]90。亞里士多德的經歷和發現正好說明了西方世界具有人的和諧發展的底蘊和基礎。后來，他的思想通過他的學生及其后來學者的傳播得以保存并進而影響到東西方世界。同為哲學家和教育家的康德在其《實踐理性批判》、《純粹理性批判》和《判斷力批判》中對人類的真、善、美進行了系統的分析和歸整，提出人的靈魂是由智力、道德和美感三者構成。他從理性角度出發，在《純粹理性批判》中論述至善、德性和幸福的關系問題，說明有德性和幸福是最高的善，也就是說，“他是全善的，他必須擁有絕對的權力，以便把德性和幸福聯系起來，或者他是全能的”[6]465。康德對人的真善美的探索毋庸置疑，即便康德最后把全智、全善和全能歸結為上帝，但也不能否認他對人的和諧發展所做的努力和貢獻。

馬克思在批判地繼承了德意志的古典哲學和空想社會主義學說的基礎上，在分析勞動在人類的產生和發展中起決定作用的同時，提出了人的全面發展的思想，完整而客觀地分析了人的全面發展的社會制約性、可能性和必要性并科學地歸結出人的全面發展的科學內涵，“即人的體力勞動和腦力勞動、體力與智力、德智體全面發展、人的全面發展與實現人的最后解放”。關于人的全面發展的學說對教育界產生了重要的推動作用和影響并于19世紀末20世紀初傳播到中國和蘇聯。蘇霍姆林斯基從關于人的全面發展的理論體系出發，創造性地將“全面發展”、“和諧發展”、“個性發展”三者融合在一起，把培養全面和諧發展的人作為其教育思想的核心，并將其作為學校教育的理想和目標。至此，人的全面和諧發展的思想完全正式形成并進而影響到中國，其對世界政治經濟發展趨勢的應合及對中國經濟社會的全方位發展已然順勢應需，將對中國高等教育目的價值取向的選擇產生不可避免的影響。

二、 社會轉型期高等教育目的關于人和諧發展的弊病與沖突

人的和諧發展作為一種育人理念和教育思想體系在古今東西方世界已然證明其具有可行性、合理性和科學性，但事實上中國在改革開放之后，伴隨著社會政治、經濟和文化的轉型而出現的各種矛盾、問題和沖突已成為制約中國向前發展的桎梏，并最終影響中國高等教育目的的價值選擇。

（一） 應試教育盛行，評價模式單一，忽視了學生綜合素質的全面和諧發展

“考試”作為人才選拔的“法寶”已經證明其在中國歷史上的合理性和科學性，在中國社會發展中占有一席之地，這是任何具有民主思維和公平視野的人都不會否認的，得到了社會的支持和肯定。但是，當社會在肯定考試的意義和價值時是不是也應當對考試的方式方法和適用范圍進行全面而深入的研究和思考呢？抑或對“人的發展”這個教育上永恒求索的論題進行過詳細的探討呢？人是一個完整的整體，他有知識、情感、意志、行為等方面的發展，也有德育、智育、體育、美育等領域的完善，任何強調其中一個方面或幾個方面而忽視其中一個方面或幾個方面的行為都是對人的發展的一種損害，也一定會破壞人的社會化發展水平和個性化發展水平，這是人所共知的事實。

然而，當前我國的高等教育的現狀卻令人擔憂，主要表現之一就是教師對學生評價的方式過于狹隘和單一，把考試作為評價學生的唯一標準，什么科目都必須考試，只有上了60分才能過關；有的老師為了讓學生上課堂，也把所謂的平時成績納入總分，美其名曰“綜合評定”。老師有老師的標準，而學生也有學生的辦法，有的學生總結出了一條過關的秘訣，即“平時上課請人替代（因為老師要點名而又不認識學生，所以只有請同學答應），學期考試復習兩天”，只要把考試范圍背好，60分萬歲。這種簡單的學生成績評價模式，造成了學生對待考試存有蒙混過關的心理，但是到大學畢業時卻又對高等教育產生了疑惑，甚至于否認高等教育的育人功能。實際上這仍是當前高等教育中“應試”現象的結果，即教師的教學目的不明確，對學生素質發展的分析不到位，存在應付差事的狀況，并未真正地具備事業責任心和歷史責任感，未把教育當成一項“事業”來做；而學生在這種教育模式之下，對自身的發展未作充分地思考，存在“應付”學習任務的現象，其結果是學生知識不全面且不精深，思維未得到較好的訓練，能力未得到更大的提高，情感發展不充分，動手能力不強，獨立生活生存能力較差，分析問題和解決問題的能力未得到較好的鍛煉，如此等等，人的全面發展尚未得到較好的實現，和諧發展只能成為一種空想。

（二） 教師素質不高，培養機制落后，對學生的全面和諧發展產生不利影響

“社會的發展靠教育，教育的發展靠教師”。對這一命題的認識應該是人所共知的，然而對這一論題的落實社會卻是力行不足，或者說是認識不夠精準和全面，表現之關鍵因素即是與高等教育大眾化相適應的高校教師素質問題。眾所周知，本世紀初，在高等教育連續擴招的推動下2009年高等教育毛入學率已經達到23.3%[7]，根據馬丁?特羅的高等教育大眾化理論，我國高等教育已真正步入到大眾化國家的行列。這原本應該是值得全國人民慶賀的事，然而，高校教師素質下滑的問題卻引起了人們的擔憂。如有的教師過度關注經濟利益和名望，一切以科研為中心而無視課堂教學，置教學工作和學生的發展于不顧；有的教師趕新課程教學改革的時髦，整個學期都讓學生上課堂代替自己“講授”，名曰“新課改”，實為教學上的“偷工減料”和“懶惰行為”；個別教師授課“坐而論道”、夸夸其談，而無一點高雅的思想內容，為了取悅學生，甚至講一些的笑話以博得學生的喝彩。或許有如市場經濟所帶來的腐敗現象一樣，高等教育大眾化帶來的教師素質下降已為大多數人所習以為常，但是，稍有一點良知和正義感的人會對諸如此類的現象橫眉冷對和義憤填膺，值得高興的是當前我們的政府和高校管理者對此問題已有了一定的了解和關注。

如此的教師素質和教師育人策略，又怎能用“大學非有大樓而有大師之謂”去稱呼呢？又怎能去相信他所教授和培養的學生呢？或許這已為當前高等教育大眾化后社會所應關注的一個重大問題，因為中國的歷史已經證明并必將繼續證明：“只有一流的老師，才會教育出一流的學生”，如果沒有教師素質的提高和專業技能的加強，中國的高等教育質量提高必將成為一句空話，中國高校人才培養也必將是低效和毫無建樹，大學生的全面發展、和諧發展也將會變得不可能。即便是當前高校在招聘新教師時對教師學歷已有了較高的要求，但是，只要是對教育有過關注和思考的人都知道這是高等教育大眾化的必然結果，如果用簡單的招聘教師時提高學歷來解決此問題猶如醫生給病人治病時的“治標不治本”，這根本不可能使問題得到根本上的解決。路在何方？前途在哪里？這或許需要對問題進行進一步的思考和驗證。

（三） 關注知識的學習，輕視知識的發現，學生和諧發展只能成為夢想

教師注重知識的傳承本無可厚非，這原本是高等教育的三大職能之一，學生把知識的學習和掌握作為第一要務，這也為教育界所肯定和認可，但是，如果高等教育僅僅關注知識的傳承和學生對既定知識的掌握，那么社會將難以有所作為，也很難向更高的文明社會前進和發展。解決問題的關鍵點在哪里？答案只有一個，那就是創新，即學生創新意識、創新觀念和創新能力的培養。在當代社會，沒有人的創新精神和創新素養，人不可能成為一個全面發展和和諧發展的人，但是，也應該要知道，在傳承與創新的關系上，傳承是基礎，創新是目的[8]。

當今世界正處于大發展和大變革的時期，我國要建設的有中國特色的社會主義沒有成功的經驗可以借鑒，可以說，我們一直都在“摸著石頭過河”，高等教育也同樣如此，顯然，問題的出現不可避免。如在教學過程中，教師注重知識的呈現，忽視知識的發現；重視知識的記憶，忽略知識的思維；強調學生的動腦，輕視學生的實踐；關注學生的學習，漠視學生的生活。如此這些，造成了高等教育重視知識教學，把知識的獲得作為高等教育唯一的目的，教師只會講授書本上的知識，學生只會記住教材上的每一句話，只要考試能考高分，這就是目的，這是其一。其二，人的知識結構上的和諧從本義上說，并不排斥矛盾和沖突，從一定程度上說，正是有對立和斗爭，才能實現真正意義上的和諧。但是事實上，在學習過程中，個別的人對新思想和新觀念是很擔心的，認為新思想新觀念會動搖他們原有的知識結構，會造成他們的“無知”。其實，中西方世界的哲學告訴我們，凡事都有對立面和多樣性，和諧是一種合理的差異性，和諧的統一不是整齊劃一，它尊重差異[8]。可以進一步說，任何的創新都是在矛盾和差異中產生的，因為新事物的產生總是要打破原有事物的空間和結構，新事物替代舊事物總是在一種矛盾和對立的狀態中產生的。因而，重視知識的學習和忽略知識的對立差異也是不和諧，也不可能對人的創新意識、創新觀念和創新能力有多大幫助，最終人的和諧發展只能成為一句空話。

三、 人的和諧發展理應是高等教育目的價值取向的又一訴求

（一） 人的和諧發展是科學發展觀的本質內涵

科學發展觀是黨的十六屆三中全會提出的關于“發展”的一系列理論概括和總結，它科學地回答了改革開放特別是新世紀新階段我國“為什么要發展、發展什么和如何發展”等社會廣為關注的理論和現實問題，科學發展觀是的世界觀和方法論與中國實踐相結合的理論成果，是中國化的最新產物。從本質上說，科學發展觀弘揚的是一種和諧發展的倫理精神[9]，是對和諧發展的一種內在的深層次的狀態描述，高等學校作為高級專門人才培養的機構，人的和諧發展理念的提出則是高等教育對科學發展觀思想的理論應合。首先“以人為本”是科學發展觀的本質，即人的發展是社會發展的出發點和落腳點。科學發展觀倡導了一種關于人發展的理念情懷，即社會的發展以人的發展為手段，人的發展同樣也是社會發展的目的。其次，人的全面和諧可持續發展是科學發展觀的內涵體現之一，科學發展觀不僅強調全面發展，而且還追求人的發展的和諧和協調，即人的發展有德、智、體、美等方面的發展；又有知、情、意、行的全面進步；還要關注人的語言能力、身體運動、空間感知、藝術美感和自我認知的提高。第三，科學發展觀從不排斥人的各方面發展的矛盾和斗爭，相反則認為人的發展都是在對立和沖突中實現均衡和協調，最終實現人的和諧發展。

（二） 人的和諧發展是社會和諧的核心內容

社會和諧是社會主義的基本特征之一，是社會轉型期我國全面建設小康社會的一個戰略主題，也是科學發展觀在社會發展領域的一個重要體現，社會主義和諧社會的基本特征蘊涵了關于人的和諧發展的基本思想內容，同時也對人的和諧發展提出了相應的要求和規范，體現了人的知情意行和德智體美的統合和調適。眾所周知，當我國經濟社會在進行全面發展和革新的同時，與之伴隨的則是城鄉差別、貧富懸殊和就業困難等問題，這些情景的出現顯然給社會主義和諧社會的建設增加了諸多的不確定性因素，如不采取應對措施則必將會危及社會主義的和諧社會建設。改革開放以來，與社會發展同步而至人的經濟利益的調整加劇了人在社會之中的差異性、多變性和對抗性，其實，這時的社會最需要的是人的理性和諧；人的全面和諧發展則會增加社會和諧的程度和水平。無可置疑，社會和諧與否定會影響人的心態。可以這樣說，社會和諧和人的和諧二者之間是互為因果的關系，二者猶如一個事物的正反面，是一個統一的整體，缺一不可。但是，在認識二者關系的同時，應當毫不含糊地承認和肯定人的和諧發展是社會和諧發展的核心內容，人的和諧是社會和諧的中心和關鍵，社會不能離開人的和諧發展。

（三） 人的和諧發展是社會轉型的迫切需要

當前，隨著中國改革開放的全面發展和深入推進，我國社會正在發生翻天覆地的重大變化，社會的政治經濟和文化正在向縱深發展，我國社會正經歷前所未有的升級、變化和轉軌，社會的經濟利益和分配方式正處于全方位的調整和組合，新事物正在形成，而舊事物卻依然強大，新舊更替導致的各種矛盾和問題不可避免。如生活的奔波讓人疲于奔走，城市房價的上揚讓人眉頭緊鎖，工作的壓力讓人精疲力竭，競爭的激烈使人急于充電，社會的變幻莫測讓人無暇應對，如此等等的社會危機，人生活在這樣的社會中談和諧發展又是多么的不易和困難，但是，無論社會如何變化和發展，不得不承認人是社會的人，社會是人的社會，人是最終的目的而非手段，人應當是社會的“中心”，即一切應以人的幸福作為標準。當然，在這樣的社會沖突中，摸清問題和矛盾的根源應為第一要務，而這也必須從“人”本身出發，如果缺少對自我的全面認識，不能科學客觀地把握和評價自己，缺乏自我管理、自我認知和自我教育的能力，出現諸如此類的問題已屬正常現象。然而，不論社會如何轉型和變換，人作為社會的中心不會變更，社會的和諧應首先是人的和諧發展必將會成為永久的普適真理。因此，人的和諧發展是社會發展的迫切需要。

（四） 人的和諧發展是中國文化的繼承和延續

中國文化崇尚和諧，和諧是中國傳統文化的核心思想和基本精神，中國傳統文化強調以“人”為本位，以“和”為宇宙萬物存在和發展的基礎，認為宇宙間萬事萬物都存在對立統一的關系，宇宙的變化發展是陰陽兩個方面的對立和統一。“和合”文化應為中國傳統文化的精髓，“和”主要指和諧、和平、祥和，“合”指結合、融合、合作，“和合”主要是指在承認事物的多樣性和差異性的前提下，把相互對立和斗爭的事物統合于一個完整的事物中，使事物內在的各種因素相互制衡和協調，從而達到最佳的組合，促進新事物的產生，推進新事物的發展。中國古代的六藝（禮、樂、射、御、書、數）教育可以說是最早的和諧教育，其主要目的在于促進人的德智體美等方面和諧發展，中國文化歷來主張以和為貴、和衷共濟、兼容并包、和天人合一。

落實科學發展觀，實施和諧教育，促進人的和諧發展，目的在于實現人的內在和諧發展和外在和諧發展及其統一，內在和諧主要是處理自我的關系，是人的生理與心理的和諧，外在和諧主要是指處理與外在的關系，是個體與外在環境和條件的和諧。從總體上說，人的外在和諧和內在和諧二者是相互聯系、相互影響和相互制約的關系，其中一方的紊亂必將影響個體整體的和諧發展。實際上今天高等學校實施的素質教育和實現人的和諧發展，本質上和中國古代修身養性的教育是一脈相承的關系，實質上目的是為了達到人的內在和諧，今天強調尊重社會多元和個體差異就是對中國古代強調的“君子和而不同”和“”思想的繼承和發展。因此，科學發展觀理念下的人的和諧發展是對中國古代和諧思想的繼承和發揚。

（五） 人的和諧發展是人才培養的理想目標

人的和諧發展是科學發展觀指導下關于人的發展理念的合理界定，其本質在于強調以人為本，即人是目的而非手段。人的和諧發展理念繼承了過去素質教育思想和人的全面發展的思想，并且是對素質教育理論和全面發展理論的創造性發展，是的教育理論與中國的社會實際相結合的產物，它創造性地解決了改革開放后中國社會轉型所面臨的沖突和問題，是馬克思的教育理論在中國發展的新階段。和諧應為當代教育的價值追求和理想目標，人的和諧發展則更是當前社會對人的培養的最佳價值選擇。和諧發展的人應是通才與專才有機結合、人文精神與科學精神兼顧、理性思維與感性思維兼備、生理發展和心理發展兼優、內在和諧和外在和諧兼具、德智體等方面全面發展的創新型人才，這樣的人才面對困難和挫折不妥協、不抱怨，具有破舊立新和敢想敢干的精神和勇氣。當前，中華民族的偉大復興已成為中華兒女的共同責任和使命，解決問題的關鍵沒有現成的經驗可以借鑒和模仿，唯有靠中國人自己的智慧和勇氣，因此，歸根到底必須回到教育特別是高等教育專業型人才的培養上，人的和諧發展當為教育特別是高等教育目的最理想的價值選擇。

參考文獻

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