小學德育的概念范文
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第1篇
有關認知發展原理認為，人們心理的發展離不開認知結構的優化發展。也就是說，人們形成的認知規律體現了先入為主的特征，不會輕易做出改變。即心理學家研究過程中經常提及的同化優先于順應原理。因此，我們不難看出，學生在前概念的影響下會由心理出發，因而會不自覺的進行排除，產生思維定勢，因此，增加了科學概念創建的難度。基于前概念的該類作用特征以及認知發展原理，我們只有明確學生呈現的認知規律，方能制定更新學生誤差前概念的有效對策，提升科學概念教學水平。
一、進行教學前測，全面顯現學生前概念
基于前概念在科學概念學習中的影響作用，在創建新概念前期，教師應利用有效方式盡可能顯現學生前概念。在教學實踐中，教師不應自以為是，這樣勢必令學生在學習新概念過程中面臨失敗，無法達到良好的學習效果。
例如，在教科版三年級上冊“空氣”相關內容教學過程中，一些學生存在“空氣并非物體”的前概念，更談不上空氣會有重量……倘若教師沒有充分認識，引導學生建立新概念，即空氣需要占據相應的空間，而且還有重量，便不能優化學習效果。在課堂教學中，教師只有真正令學生前概念清晰顯現，是學生開始探究“空氣占據相應空間”這一屬性的起點。教師通過組織并優化教學訓練，通過設計各種探究活動，讓學生自主動手，不斷尋找位于各個方位的空氣，證明空氣確實是一個實在物體，存在于我們周圍。這樣下來，便可為其創造變更錯誤前概念的良好機遇，進而比較容易構建起新的科學概念。
教學實踐不難證明，通過該類探究活動，激勵學生大膽猜測，小心求證，學生便較為容易的消化“空氣占有空間”這一新概念知識，至于“空氣有重量”也就迎刃而解。因此，在小學科學教學過程中，只有真正顯現學生前概念，進行系統的挖掘與合理的分析，方能明確教學設計初始點，抓住切入點，進而有的放矢，從而創建新的科學概念。
二、預設認知沖突，科學轉變誤差前概念
在教學實踐過程中，一旦學生對自身前概念不十分滿意時，便會自主形成求知學習欲望以及獲取新技能的好奇心，進而形成應對處理認知沖突的學習動機。可讓學生嘗試通過前概念進行現象闡釋，并作出合理辯護，進而使學生的思維結構形成一定的沖突作用，令其清晰的明確前概念所在。
例如，在學習教科版四年級上冊《聲音是怎樣產生的》有關知識時，通過與學生的交流我們可明確，一些學生前概念為“聲音通過擠壓形成”，例如，擠壓塑料便可形成聲音。而一些學生則提出相反的觀點，即擠壓紙張無法發聲，而是需要通過摩擦發聲。還有一些人則認為直尺無法通過摩擦以及擠壓的方式產生聲音。學生的這些認知可謂較為片面，因此無法形成認知平衡，這樣便會使其原有形成的認知心理圖式變得動搖不定。
為此，在實踐教學階段中，應從學生前概念實際認知水平入手，激化有差錯的學生前概念認知矛盾，選擇學生認同的某一發聲方式進行研究。在課堂之中可提出問題，引導學生探究各類發聲現象以及具體方式的異同性。該階段中，學生學習思維則會逐步貼近“振動”這一概念，通過不斷的探究學習，進行合理科學的假設、實驗，從而獲得正確概念。當然，這并非代表學生馬上構建了新概念圖式，這是由于學生前概念始終較為頑固的占據在頭腦之中。因此，只有引導學生持續不斷的討論交流，實驗探究，推理分析，方能基于觀察為基礎開展實踐教學，令學生由較多的實驗現象中，分析抽象出鮮明的共性特點，歸納出科學的結論，用正確的概念替代有偏差的前概念。
三、創設探究情境，引導學生樹科學概念
實踐教學過程中，教師應創設良好的設計探究情境，讓學生依據自身理解，對實驗操作以及科學問題的最終結果進行預測。然后，教師可選擇恰當合理的實驗參與學習探究，逐步利用實驗現象得出科學概念，進而闡釋原理與問題成因。因此，我們通過創建新概念，更新學生的前概念，在實踐教學階段中，均應創設一定的問題情境，盡量借助各種各樣的實物，使教學探究更加形象生動。
例如，在學習教科版四年級上冊《生的食物和熟的食物》有關知識時，學生有這樣的前概念：水果是生吃的，蔬菜有些熟吃、有些生吃，動物全部是燒熟了吃。于是上課開始后，教師創設了這樣的探究情境：學生在教師選取的豐富探究材料之中，慢慢品嘗食物，體會感受和接觸各種食物。學生不難發現，有些水果也可以熟吃，有些動物也可以生吃……通過學生交流討，教師引導和歸納，使學生明白：吃食物首先要保證其衛生安全，其次才考慮食物的營養和口味，這樣對科學概念的形成產生了積極作用。因此，教師在明確學生前概念后，應有目的進行探究材料的選擇，在特定的探究情境下，進而便于學生自主學習研究，積極創建新一輪的科學概念，提升學習能力水平。
四、組織合作交流，能有效應用科學概念
合作交流學習可避免學生個體存在的認知學習局限性。在學生積極的合作探討、交流研究過程中，可全面超越自身原有較為片面狹隘的思維認知，進而知曉彼此的不同見解、獨到觀點。同時，合作學習階段中，每位學生均可變成積極參與一員，在自由、愉快、平等互信的氛圍中將自身原始觀點全面闡述出來，并顯現前概念。該類原始觀點以及前概念有可能存在矛盾性，因此交流階段中經常會令學生意識到其原先認知思維的相對片面性以及不科學性，進而產生出更為獨特、創新的猜想。該類猜想通常為貼近科學概念的原型，可通過重復性實驗得以驗證其科學性，再利用這些科學概念，解決實際問題。
例如，教學教科版四年級上冊《水能溶解一些物質》這一課時，學生在合作交流學習過程中，逐步掌握“溶解”這一概念之后，可讓他們討論交流、分析判斷 “麥片在水的作用下可否溶解”這一問題。進一步明確基于其糖類成分可在水中溶解，但其中的燕麥成分無法溶解，因此麥片在水中不能溶解。這讓學生在判斷分析過程中，能進行全面細致的研究思考，有效應用科學概念。
又如，在學習教科版三年級下冊《磁鐵的兩極》這一課程內容時，通過小組同學共同研究，反復實驗，學生較容易理解條形磁鐵的兩極：指南的一端是南極，指北的一端是北極。可通過學生合作學習，判斷分析圓形以及環形磁鐵有沒有磁極？如果存在磁極又在哪兒？該類學習活動，可令學生逐步完善自身初步構成對磁鐵性質的思維認知，進而使其更好的捕捉理解并應用科學概念。
總之，科學教學過程中，教師只有從學生特點、實際狀況入手，基于學生前概念知識自身特征，辨析了解與其科學概念存在的內在聯系，才能真正輔助引導學生創建科學概念綜合系統。通過師生共同努力，持續優化教學方式，達到良好的教學效果，實現科學概念教學的全面升華與可持續發展。
參考文獻：
[1]劉家亮，趙建華，吳向東.基于思維建模的概念學習過程探析――以小學科學課為例[J].現代教育技術，2011（5）
[2]周艷華，何善亮.基于前概念的科學概念教學探究――小學科學《空氣占據空間》教學課例研究[J].江蘇科技信息（科技創業），2009（9）
第2篇
【關 鍵 詞】 童心教育；學校；課程建設；實踐研究
【作者簡介】 李強，湖北省數學特級教師，武漢市政府專家津貼獲得者，武漢市“五一”勞動獎章獲得者，武漢市學科帶頭人，武漢市中小學優秀校長，湖北省武漢市教育學會小學數學專業委員會理事、副理事長。梁濤，湖北省特級教師、湖北名師、武漢市教育界名師、武昌名師、享受武漢市政府專項津貼、湖北省學術帶頭人、武漢市學科帶頭人，2009年組建“武漢市梁濤名師工作室”。
中圖分類號：G471 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568 （2015） 25-0073-06
上世紀80年代至本世紀初武漢小學進行了四輪教育教學改革，我們取得的經驗是：（1）學校確立以兒童發展為本位的童心教育哲學，引領學校變革；（2）扭住課堂40分鐘不放松，構建高效輕負的多元化的童心課堂教學范式；（3）以教師為課程建設主體，創建以學科建設為基元的開放、自立、獨立的特色學術研究團隊，形成獨具特色的教師團隊文化；（4）以“色彩德育綱要”為主線，將德育活動納入序列化主題課程建設。
“十一五”期間我們以學科重建為主線的高效課堂建設與研究取得進展，但隨著課改深入，課改中深層次的矛盾和問題浮出水面。我們感到：一是課程分科化使課程內容與兒童心理需要及生活經驗相分離；二是教學的同步性，制約學生個性化、個別化發展；三是教學時空封閉和固化，違背了兒童成長和學習活動規律。以上問題和矛盾只有通過新一輪課改尋求解決。為此“十二五”期間我們將“童心教育理念下學校建設與實踐研究”作為研究的主攻方向，通過學校課程整體改革，解決以上問題，進行一場靜悄悄的課堂革命。
一、重心前移，變課程管理為課程領導
1. 轉變職能，明確校長，行政團隊，教師的課程領導權責
學校的課程領導首要是校長的課程領導，校長作為學校的最高領導者和靈魂人物，在課程建設過程中，發揮引領、發起、推動組織的作用，同時激發和帶領學校行政團隊成員成為課程的領導者。
學校行政團隊的權責是通過建立相應的組織制度，有效地調動教師積極參與課程開發，并賦予其課程參與的權利，使學校領導和教師共同組成多面的課程領導結構，打破學科課程分塊式管理，從統整優化的大課程視域，進行課程執行引領，各自發揮課程領導的權責，有效推進學校課程的實施。
教師是課程建設的主體。教師在課程建設與實踐中具有自主參與課程規劃設計、課程選擇、開發課程資源及參與課程評價等權利。學校應倡導教師以課題課程研究和自我發展為宗旨，通過自愿組合而形成非固定化、非行政意義的組織團隊，激發教師對課程研究和個人發展的熱情和創造智慧及主動性投入，讓教師感到這是自己的選擇。在活動指向、內容、方式等方面由教師決定，學校行政組織給予包括活動經費的支持，為其提供展示自己研究成果的平臺和條件。
立足年級教研組學科課程研究，并開展跨學段學科縱向課程研究，以大學科課程觀為理論基礎，進行課程統整優化，改變學科年級教研組封閉，缺少創新活力的局面，形成大學科、大教研的格局。
2. 創新學校組織，發揮學術團隊對課程的引領力和研究力
圍繞學校課程變革的改革，學校現行組織中縱向的學科層制式的高重心，自上而下的上下層關系，從功能效率發揮的角度，需要進行橫向結構的變革，形成組織結構扁平化和各組織間關系網絡化的新組織結構形態。通過重建學校組織機構，讓教師群體參與校本課程建設和有效實施中。
（1）成立課程專家指導委員會
基于學校課程建設，學校成立以專家為主體的課程指導委員會，對校本課程建設作指導培訓。學校建立專家信息庫，根據學校課程改革和發展需要，從大學研究機構、教研部門中聘請課程和教學專家、學者和教研員作為校專家指導委員會成員。其職責是，一是負責審議課改方案，進行科學論證；二是負責課程論學習培訓；三是參與課程實踐指導及實驗評價。學校先后聘請華師大陳佑清教授、華科大李偉教授、湖北大學葉顯發教授、教科院李光杰主任來校作專題報告和現場指導。
（2） 成立學校課程發展學術委員會
建立“學術引領――學術領導――學科自主”課程管理體制，設立學校課程跨學科學術研究聯盟，將學校職能部門、教研組、教師自主性、學術團隊以及全體教師有機整合起來。
課程發展學術委員會是課程最高決策機構，負責研究討論學校課程總體規劃方案，討論和審議學科課程方案，決定學校課程改革發展方向以及研究成果評選和推舉。
（3）鞏固已有學術團隊，倡導名特優教師組建學科或跨學科的以課程研究實踐為主的新教師團隊。
學校已有學術團隊：語文中心組，數學專家室，名優班主任工作室，名師工作室，《童心教育》期刊編輯部等，發揮以教師團隊功能和作用進行學校課程建設與開發實踐研究。
3. 建立獎勵性課程管理機制
（1）進一步完善學校“教、學、研、訓”為一體校本研訓制度。
（2）建立學校教育研究成果發表會制度，設立“教師學術”休假制。
（3）制訂科研獎勵條例。設專項基金，用于資助教師學術著作、教材、論文等出版和成果獎勵。
二、重繪學校課程圖：從“學校課程規劃”到“行動研究方案”
學校課程建設是實現學校內涵發展，特色發展和綠色可持續發展的核心驅動力。基于國家課程政策賦予的權責，以課程理論、學校哲學為背景，以學校現狀及發展愿景為基礎，我們制訂了“武漢小學十二五學校課程建設與發展規劃” 。“課程規劃”分為五部分，第一部分，課程背景：當下學校課改面臨的問題機遇與挑戰；第二部分，課程理解：吸納中外課程理念，從不同視域理解課程，建構課程的意義，突破同質化、固化課程思維，建立多元的課程理解，即①課程即文化；②課程即經驗；③課程即對話；④課程即創造；⑤課程即視界；⑥課程即發展；第三部分，課程建設：規劃的主體部分，包括①課程建設目標；②原則；③理論參照；④建設路徑；⑤課程設置；⑥課程安排；第四部分，課程領導：創新學校組織架構，變課程管理為課程領導；第五部分，課程愿景，即校長、教師、學生、專家，以及家長和社會人士對學校課程建設期待。
學校“十二五”課程發展規劃，如何有效實施助推學校發展，我們的做法是將學校課程規劃轉化并列入“武漢小學教育科學規劃‘十二五’課題規劃指南”中學校重大課題――“小學童心教育理念下學校課程建設與實踐研究”（申報并被納入武漢市教育科學規劃“十二五”重點課題）。在市規劃辦及專家指導下我們制訂了課題研究方案，開題后在廣泛吸納專家意見的基礎上，對《方案》中課題核心概念、課程理論依據和學校課程結構以及行動研究策略等方面進行較大的刪減、修改甚至重寫，使其更具有“操作性”和實施的可能。
1. 理清課題核心概念
（1） “童心教育”理念
武漢小學將現代兒童教育理論與學校文化傳統和教育實踐相嫁接，創生出學校教育哲學。該哲學理念主張以“尊崇童心”為教育邏輯的起點，讓教育回歸兒童本真，即尊重兒童天真、純樸、活潑的生命自然狀態，創造一個充滿愛，富有童趣、自由、和諧的教育環境，把屬于兒童的生活和童年的幸福還給兒童。在教育行動上，我們倡導“珍視童心，崇尚真愛；順應童心，張揚個性；引導童心，啟迪心智；融入童心，教學相長”的理念，并將師生 “童心教育精神家園”的建設作為共同的教育愿景和追求。
（2）童心教育理念下的學校課程
基于國家課程改革政策賦予的權責，以“童心教育理念”為貫穿――以“兒童、知識、社會”作為學校課程統整優化的思路，以“知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀”為課程建設的支柱，以對學科課程的改造與重建和對校本課程自主創建為基本路徑策略，以兒童學習力和人格教養發展為課程設計目標，對學校三級課程進行校本化、生態化、活動化、生活化的改造和創建，以此彰顯學校的辦學理念和課程文化。
童心教育理念下的學校課程包括國家課程、地方課程和校本課程。對國家和地方課程，我們采取學科改造和整合的路徑和策略進行，這種改造和重建是在一定的國家課程政策的空間下進行的，因而下一步在學科課程校本化改造基礎上將向課程生態化改造方向推進。
學校課程建設的重點是校本課程（即童心課程）建設。童心課程建設是以教師為主體的自主創建和家長、學生和社會自愿者參與創建相結合的。童心課程以兒童為中心，以童心為課程創建的根，從校本化、生態化、生活化、活動化等特征上，創建不同類型的豐富多彩的童心課程系列。
2. 重構學校課程
（1）國家、地方、學校三級課程一體化重構（圖一）
（2）童心課程創建（圖二）
3. 課程研究理論參照
（1）建構主義課程觀
派納在其《課程理解》一書中指出：建構主義倡導應當根據學生的認知表現和教學目標，建構一種師生共同建構，不斷發展的“演進式”課程，在這種課程背景下，關于“學習”基本假定是：①學習不是被動接受的過程，而是主動建構意義的過程；②學習所涉及的概念不是一蹴而就的，而是不斷精細化；③學習有主觀和個別性；④學習具有情境性和脈絡性；⑤學習具有社會性，它是一種社會互動過程；⑥學習具有情意性；⑦學習課題同學習者的發展與需求，具有關聯性；⑧學習受到學習者發展程度的影響；⑨學習包含先認知。
（2）基于“學力”中心的課程結構理論。
日本學者佐野良五O根據學力要素構想出精致的學力結構圖（圖示）
基于這個觀點，課程的整個框架可有以下三層結構：生活能力課程、基礎學力課程和發展性學力課程。（見圖示）
這三層課程又可以區分為“學力形成”與“人格形成”兩大部類。“學力形成”的部類可以區別為培養“發展性學力”課程（個性課程）和培養“基礎學力”的課程（個別化課程）。培養“基礎學力”課程，同“學力基礎”課程（生活能力課程）一起，構成了“人格形成”的部類。其中基礎學力課程連接著“學力形成”與“人格形成”兩個方面，起著紐帶作用。
（3）加德納的多元智能理論
加德納認為人具有多元智力，在《多元智能》一書中描述了人類的七種智力：言語-語言智力，邏輯-數理智力，視覺-空間智力，音樂-節奏智力，肢體-運動智力，人際交往智力，自我內省智力，自然觀察智力與生存智力。
多元智能理論首先打破了人的認知是一元化的、唯一可量化的理論假設，倡導課程的多元設計，鼓勵學生多元化發展，并相信每位學生具有多種智力；其次，課程設計強調學生對課程內容的理解和發展思考的重要性，而不是機械式記憶；再次，在課程教學中打破學科壁壘。設計跨學科的單元，采取多學科教師合作教學；最后，多元智能理論倡導真實評價。
（4）施瓦布探究課程思想
施瓦布探究型課程思想呈現了一個探究型課程的基本范式，這種探究型課程范式要求：①轉變實驗室功能取向，由傳統的實驗驗證到真正的實驗探究，由被動跟隨到主動引導課程發展，提供一個處理問題和獲得數據的困難的真實的經歷；②滲透懷疑的精神；③創建探究性課堂。在這樣的課堂中，學生不是知識接受者，而成為知識的主動學習者和探究者，教師不是知識的講授者，而成為探究活動的指導者；④原始科學論著作為課程內容；⑤用探究的方式敘述；⑥用探究的方式誘導。
4. 課程研究原則、路徑及策略
（1）課程研究原則
① 統整優化原則。學校在課程建設中將國家、地方、學校三級課程納入一個動態、統合的整體課程系統中，突顯學校對國家和地方課程校本化選擇以及教師與學生對教材“在學科課程校本化改造重建”中平等互動的創生作用，通過校本課程自主創建彰顯學校教育哲學及辦學特色。
②適切調控原則。在課程建設中對課程目標、內容、方式、資源等要素進行科學合理的調整，改造創生以滿足適應學生發展需要，提高課程實施質量效率。
③民主對話原則。課程建設規劃應以民主對話為前提基礎，拒絕閉門造車，應是校長、教師、課程專家、學生、家長以社會人士代表共同參與課程建設，展開不同層面的廣泛深入對話。
④繼承創新原則。
（2）課程研究的路徑
①學科重建。我校強調以學科為本位對國家課程進行校本化改造。以課程標準為依據，根據學科知識相關聯系，對主體教材或各種資源進行取舍、優化、重組、補充，通過內容的選擇、對比、整合，達到課程內容及結構的改造和優化。如多種版本教材實驗，對教材進行主題性重構研究，跨學段聯動學科教研等，建立大學科觀。
②學科整合。以社會生活經驗為切入點，以主題性問題為課程建設驅動，打破學科壁壘和界限，找尋學科課程內容的交集點與整合點，使不同學科教師進行跨學科協作研究；以研究性學習為主要方式，對相關課程進行實踐式，融合式的合作教學。
③自主創建。以兒童為本位的童心課程創建，從兒童的興趣、生活經驗需要和學校已有的課程資源出發，從學科知識中心課程走向兒童本位的經驗課程，是對學科課程的各種拓展和創造。童心課程突出兒童本位是以兒童現實的直接經驗、需要和動機、興趣以及心理發展為核心，強化文明教養和情感教育，促進兒童經驗學力生長和人格發展。
（3） 課程教學田野研究策略
“扭住課堂四十分鐘不放松”是我校課堂教學“高效輕負”的秘密。而支撐高效課堂的是我校特色常態課堂教學研究和教師“草根式”研究，即“功在課前，充分預設――探在課堂，大膽實踐――思在課后，反思重建”。重建以課程為主的課堂教學文化，使教師實現從“課堂教學觀”向“課程教學觀”的轉變。具體課程教學研究策略歸納如下幾種：
①課堂觀察：組織教師在既定的專題背景下，置身課堂教學現場，開展有序的課程教學觀察活動，在與自我教學實踐比照反思過程中，豐富自己課例經驗。
②教學重建：與研究的伙伴開展同課同構、同課異構、異課同構、同課聯構等課程教學實踐，為達成教學目標，在課程專家和“伙伴”團隊的引領、建議下，對課堂進行二度或多次重建。在教學重建時結合具體的教學課例對教學的目標、過程、方法及結構進行調整與重建。
③課例反思：通過觀摩課堂現場、課堂錄相或課堂實錄（文字）等多種形式，對各種課例進行微格分析，并提出診斷性意見，不斷提升教師對課堂教學實踐研究的自覺和反思力。
④模擬演課：為驗證和檢驗課程教學預設有效性和操作性，以團隊成員或部分學生為教學對象，進行實戰性課堂模擬演練，使執教者和受教者獲得真實的課堂體驗，以增強執教者的教學和課堂應變能力和“受教”教師對“學習中兒童”的角色理解，使以后的教學更具針對性。
⑤動態測評：課題研究期間，學校將針對學校課程教學質量及學生的學習情態等方面，定期開展動態測評。主要采用筆試、口試、問卷調查、量表評估等多種形式及時診斷評估“學校課程建設”中的問題與成效。
⑥圓桌對話：圍繞課程教學與創建的相關專題，開展由校長、行政、課程專家、教師、學生、家長代表組成的多邊圓桌對話，聽取不同層面人士的意見、感受和建言，尋求推進學校課改的理解和支持，及時調整、改進研究策略，深化推進“學校課程”建設。
⑦微課設計。
三、重心下移，上下聯動，開展多域、多向、多式、多群的學校課程建設與實踐研究
1. 倡導開放、多元、生態、田野式的課程實驗研究
課題研究的重點直指學校課程教學前沿，研究的重點聚焦“學校課程校本化改造或創建與高效童心課堂重建的實踐研究”。開題一年多，我們以“敢為人先，創新超越”的實驗精神推進學校課程改革與創新，使課題研究呈現出多域、多向、多式、多群的校本研究格局。
多域指研究關注的領域和切換的時空場域多。在課程研究中，我們將研究的目標內容課題化、學科課題化、微課題化，最后落實到實驗教師對研究的內容進行志趣化、個性化的選擇、取舍、融合。在校《課題指南》指導下，團隊、伙伴及個人主持申請承擔各級各類小課題有多個。研究的問題直指課題教學中的真問題、實問題、小問題。在構建學校、家庭、社會“三位一體教育”中，學校作為場域的存在是課程活動和研究的重要場所。如何對學校課程進行判斷和理解？如何解讀學校場域中的知識問題？如何關懷學校場域中的兒童的整體生命的存在？這些問題只有在學校場域中，在學科研究的場域或跨學科場域中轉換，進行互聯互動才能尋找答案。
多向指課程研究的方向路徑。“條條道路通羅馬”，我們主張課程研究的路徑并非唯一，，鼓勵實驗教師自探新路。在對學校課程建設和校本化改建中，我們選擇的基本路徑是學科重建、學科整合和自主創建。
多式指在學校課程校本化改造與創建中，一是借鑒吸納中外課程研制理論成果，二是從具體操作層面（研制的過程、步驟）引發對學校課程研究實踐的審視與思考。通過移植運用和改造創新等多種方式，從而形成學校課程研究經驗與模式。在眾多的課程研制模式中，我們選擇“泰勒原理與目標模式”、“斯滕豪斯的程序原則過程模式”、“勞頓的文化選擇與情景模式”、“施瓦布的‘事態意識’與實踐模式”、“保羅?弗萊雷為代表‘主體意識’與批判模式”。我們想通過對這5種課程研制模式移植和改造式學習，與學校課改實踐相結合，探索出我校課改經驗模式。
多群是指學校課程改革是一項系統工程，需多人群、多群體參與其中。課程建設與實踐的主體是教師和由名特優教師組建的14個學科和跨學科教師學術團隊，此外課程專家、家長志愿者、社會人士以及學生也以各自不同方式（個體或群體）參與課程創建中，在學校課改中扮演重要角色。特別是我們的家長志愿者，投入了很多時間與精力，奉獻了智慧與真情。
2. 基于學校課程校本化改造與創建經驗個案舉隅
（1） 數學學科課程校本化改造：基于課程目標下的課程資源優化與數學有效課堂教學策略的研究
數學學科課程校本化改造，主要在“基于學科課程目標下課程資源優化與有效課堂教學策略的研究”層面展開。李凱老師在執教《作垂線》一課教學中，對課程的改造經驗是：
以教材中教學知識點，引入整合學習者的經驗、社會生活等資源進行加工優化和課程資源的重建，重建要遵循連續性、順序性、整合性三原則，即直接性陳述課程要素，強調后繼內容，以前面內容當基礎加強課程內容橫向聯系。在教學智慧課堂有效重建策略上，基于問題發現與挑戰，采取層層推進、分層揭示的策略。將孩子的已有的知識經驗融入比較、操作、發現、內省、自主學習呈現情境，從而建構新的知識經驗。整個教學內容在學科課程目標驅動下，重建課程資源，將學生自主建構知識經驗的過程趣味化、分層化，目標檢視評價課程教學，反思總結。
（2） 語文學科課程校本文化改造：基于單元重建的閱讀整組教學實踐研究
語文單元整組教學是語文學科課程校本化改造、重建有效童心課堂的主要方略。對教材的處理采取主線貫穿、內優外連、重建單元結構和邏輯關聯，統整優化教學內容。在熊春萍老師執教的《人物描寫一組》單元教學中，以“感受人物形象，領悟并運用描寫方法為主線，將《小嘎子和胖墩兒比賽摔跤》、《臨死前的嚴監生》和《“鳳辣子”初見林黛玉》名著片段教學內容進行取舍，優化、重組，體現教材“讀中學寫，學以致用”的教材編寫意圖。在教學設計上進行板塊式建構，各教學板塊間打破教材原有的學科線型封閉編排邏輯，從“學以定教”的認知邏輯對課程教學進行板塊式教學重建。
第3篇
【關鍵詞】： 新課改，小學英語，啟發
【中圖分類號】G623.3
課程改革要求解放學生，把課堂還給學生。《英語課程標準》也進一步強調教學應緊密聯系學生的生活實際，創設盡量真實的語言情境，組織具有交際意義的語言實踐活動。英語教師作為實施新課程的主體，應學會如何巧妙自然地寓英語學習于生活體驗之中，把新理念推向課堂班級層面，變理想的課程為現實的課程，從而改變學生的學習和思維方式，釋放學生的創造潛能。為此在教學中我進行了一些嘗試，做到了以下幾點，也從中感受到了新課改的實效。
一.英語的教學情境
情景教學法是通過創設適宜的環境氣氛和特定的教學情景，使教師在情景中教、學生在情景中學，引導學生觀察生活的真實情況，調動學生的積極性，從而加深對知識的理解和掌握。在教學實踐中，我主要從以下幾方面對小學英語課堂教學情境的創設做了嘗試，收到了較好的教學效果。
1、用實物創設情景
在英語教學中主要是讓學生多說、多練。但是反復單調地操練，會使英語課堂變得枯燥乏味，降低學習效率。尤其是低年級學生，他們還不能脫離對直觀物品的依賴，進行抽象思維，這時，利用實物教學能使課堂更形象化、趣味化。在教學PEP版英語教材3A Unit1時，教師課上把學生們的物品收集好，在教授句型show me… 時，將實物舉起回答，學生們積極參與老師的提問，激發了學生說和做的欲望，收到了較好的教學效果。
2、巧用圖片創設情景
圖片教學使課堂更加豐富多彩，借助圖片、教學卡片，我們可以將一些意思表達得更清楚明確，形式多樣的圖片能以靜態的美吸引學生的眼睛，是老師教學過程中的好幫手。例如在教英語單詞時，學生眼看圖片和詞形，耳聽其音，口讀單詞，這時學生的多種感官都參與了學習活動，加深了對所學單詞的理解和記憶。但教學卡片不是萬能的，為此筆者拍下學生們課間畫畫，看書，交談等動作的照片，并將這些照片放進自己的課件中，并提出相應問題：他/她可以做什么？孩子們看見自己或身邊同學的照片，很是興奮，都努力嘗試說出句子，而不僅是只蹦單詞了。
3、用表演創設情景
每單元的故事教學結束后，我都會讓學生選擇自己喜歡的人物進行角色扮演。也會準備相關角色頭飾，學生們帶上這些可愛的頭飾，自然會有種身臨其境的感覺。幾個同學一個小組進入到故事中的情境中，模仿人物的語言、動作及表情。在表演的過程中，臺上的學生表演的忘我，臺下的學生觀看的仔細，課堂里總是充滿著歡聲笑語，一節課下來學生對故事內容掌握的很好，有些學生更是能將所學的故事復述下來。
二.開展小組合作學習
現代課堂教學要求以學生為主體，培養學生通過思考歸納出規則進而舉一反三，創造性地運用語言。課堂教學中的學生小組活動是必要的。可以包括如下幾個內容：
1.開展小組演示，把語言形式與實際意義結合起來。
教材中安排了很多交際性的活動。運用小組演示法，設置情景，讓組員按角色扮演書中的人物。在小組共同討論作出完整的演示方案后，教師可以挑選幾個小組讓他們在課堂上表演。把語言形式與實際意義結合起來，有利于激發學生思維，開闊學生思路，活躍課堂氣氛，調動學生的學習興趣，提高學生的語言交際運用能力。
2.開展小組探索與創造，變被動學習為創造性的主動學習。
小組探索與創造在課堂上的體現是，小組成員對共同學習中發現的問題，利用教師所提供的感性材料，通過分析、比較、抽象和概括等一系列積極的思維活動，總結出語法規則以達到舉一反三創造性地運用語言，實現認識上的飛躍。在課堂教學環節中引入探索和創造，可以促進學生學會思考和歸納，獨立追求問題的答案。小組共同探索和創造有利于集思廣益和發展求異思維。
3.開展小組閱讀訓練，培養學生交際性閱讀能力。
閱讀教學歷來就是外語教學的一個重要環節，閱讀訓練就是對書面信息的理解與吸收。在課堂教學中，小組閱讀訓練是讓小組成員在一起共同鉆研書本及有關閱讀材料，強化鞏固知識和閱讀技能。學生的小組學習活動本身就是一種信息源，小組閱讀后，通過筆答、口答、討論、信息轉換、測驗、應用等渠道，把學生的學習效率和成果的信息不斷傳遞給教師和學生。采用小組閱讀訓練，可以增強來自學生的信息反饋，使這種最直接、最有效的反饋變得更及時，且不挫傷學生的自尊心，從而提高了教學質量。課本和練習冊里的閱讀材料極為豐富。為了提高學生的閱讀技能，在形式上可以采取小組成員集體閱讀、輪流閱讀、集體討論、集體答卷，集體研究后獨立答卷、互相檢 測等。
三.運用現代教育技術
現代教育技術在課堂教學中的運用，突破了以往課堂教學空間與時間的局限，具有信息量大、反應靈敏、視聽效果好等特點，能使聲音和形象、視覺和聽覺、語言和情景有效結合，對學生思維能力的發展起到了較好的作用。在小學英語課堂教學上，教師恰當運用現代教育技術，利用多媒體的優勢，可以最大限度地激發學生學習的積極性，幫助他們提高學習英語的興趣。在小學英語課堂中運用現代教育技術，創設教學情景，可以優化課堂教學，有效地培養學生初步運用英語進行交際的能力，激活兒童的思維，促進學生綜合能力的提高。
通過采用這些行之有效的教學手段，在任務型教學模式的驅使下，每個學生每節課都能有學情境，把學生帶入一個充滿生機勃勃的小學英語課堂。由于采用了多元的評價手段，每個學生在英語課上都是主角，他們的成功感得到了最大的滿足，都覺得英語課對他們而言是一種享受。總之通過教學中的這些嘗試，我的英語課堂氣氛異常活躍，學生學習積極主動，學習英語的興趣空前高漲。作為教師，我由衷地感到高興，也切身體會到了新課改所帶來的欣慰和喜悅。但這只是一個開端，我們要做的還有很多，還需要不斷學習新課改的有關理論，并運用到教學實踐中去，不斷充實我們的小學英語課堂！
