教師專(zhuān)業(yè)要求范文

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第1篇

所謂教師專(zhuān)業(yè)化，簡(jiǎn)而言之，就是教師職業(yè)爭(zhēng)取成為專(zhuān)業(yè)的過(guò)程。為此，教師專(zhuān)業(yè)化就是一個(gè)發(fā)展的概念，既是一種狀態(tài)，又是一個(gè)不斷深化的過(guò)程。

教師專(zhuān)業(yè)化的兩個(gè)方向是專(zhuān)業(yè)教育的重建與教師作用的改變。專(zhuān)業(yè)化的核心因素是正規(guī)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和工作自主權(quán)。

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理念主要包含四個(gè)方面：

（一） 教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展首先強(qiáng)調(diào)教師是潛力無(wú)窮、持續(xù)發(fā)展的個(gè)體，教師是發(fā)展中的個(gè)體， 是“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”這一名詞所要表達(dá)的核心理念之一。

（二）教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展要求把教師視為“專(zhuān)業(yè)人員”

美國(guó)學(xué)者佩里認(rèn)為，“就其中性意義來(lái)說(shuō)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展意味著教師個(gè)人在專(zhuān)業(yè)生活中的成長(zhǎng)，包括信心的增強(qiáng)，技能的提高，對(duì)所任教學(xué)科知識(shí)的不斷更新、拓寬和深化以及對(duì)自己在課堂上為何這樣做的原因意識(shí)的強(qiáng)化。

（三）教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展要求教師成為學(xué)習(xí)者、研究者和合作者

比“教師是學(xué)習(xí)者”這個(gè)觀念更具有積極意義的乃是“教師即研究者”這個(gè)觀念。“教師即研究者”這一觀念把教師視為積極的研究者，強(qiáng)調(diào)教師自發(fā)的學(xué)習(xí)和研究，而不是把教師視為“被發(fā)展”或“有待補(bǔ)救”的個(gè)體，被納入教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展概念之中，成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展概念的重要構(gòu)成要素。

“不僅如此，教師還應(yīng)是一個(gè)教育合作者，善于和學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)、社區(qū)、家長(zhǎng)溝通與協(xié)作。其中，在今天的強(qiáng)調(diào)共同設(shè)計(jì)課程、協(xié)同合作實(shí)施教學(xué)的新的課程教學(xué)改革的背景下，教師之間的協(xié)作顯得尤為重要。

“教師處于整個(gè)教學(xué)專(zhuān)業(yè)的最基層，獨(dú)立自主地處理其教學(xué)的事務(wù)，很少人能過(guò)問(wèn)其行事的方式，教師與教師之間也很少相互干涉。然而，這種“自主”的代價(jià)就是不可避免的孤立性。一般中小學(xué)建筑所呈現(xiàn)的“蜂巢式的結(jié)構(gòu)”再加上像“裝雞蛋的條板箱”似的教室，更助長(zhǎng)了教師長(zhǎng)期處于孤立的情景。久而久之，這種孤立的狀態(tài)成為習(xí)慣，甚至成為理所當(dāng)然，即形成了以“個(gè)人主義”與“互不干涉”為特征的學(xué)校文化：既不愿意觀察別人的教學(xué)，也不愿意被別人觀察；不愿意影響別人，也不愿意被別人影響。

更為重要的是，教師也要與學(xué)生合作，與學(xué)生一同成長(zhǎng)。教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展二者的關(guān)系應(yīng)是互為條件、互相促進(jìn)的。教師發(fā)展的價(jià)值和意義不僅在于提高教師的職業(yè)生命質(zhì)量，更在于它是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的真實(shí)和必要的條件。理想的教育是：在師生共同的生活世界中教學(xué)相長(zhǎng)，學(xué)生在教師的發(fā)展中成長(zhǎng)，教師在學(xué)生的成長(zhǎng)中發(fā)展。

（四）教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展要求教師發(fā)展的自主性

以往的許多教師教育課程與模式雖然名義上是為推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，但他們總是居高臨下，其性質(zhì)往往帶有“補(bǔ)救缺陷”和強(qiáng)行灌輸?shù)囊馕丁Ｓ捎诮處熍嘤?xùn)的目的是外在于教師的，教師發(fā)展的需要也是外在于教師的。因此，培訓(xùn)也是統(tǒng)一的和強(qiáng)制性的。這實(shí)際上是忽視了教師發(fā)展的個(gè)體性、內(nèi)在性和主動(dòng)性，缺乏對(duì)教師個(gè)體生命的人性關(guān)懷。所以我們認(rèn)為，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展必須強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展的自主性。教師的自主發(fā)展強(qiáng)調(diào)的是發(fā)展教師個(gè)體的個(gè)性和特長(zhǎng)，使個(gè)體的潛質(zhì)充分發(fā)揮出來(lái)。關(guān)照個(gè)體內(nèi)在性時(shí)，就會(huì)考慮教師內(nèi)在的需求與愿望，去激發(fā)教師的內(nèi)在動(dòng)力，從而使教師發(fā)展成為自覺(jué)的、主動(dòng)的行為，而不是采取了強(qiáng)制方式，教師不再被視為需要改造的對(duì)象和有缺陷的存在及教育的工具。強(qiáng)調(diào)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自主性促進(jìn)了教師教育觀念的轉(zhuǎn)變：從工具主義的教師觀轉(zhuǎn)向了人本主義的教師觀，把教師從被改造的對(duì)象提升到了發(fā)展主體的地位。

二、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)容

教育改革的實(shí)踐使人們認(rèn)識(shí)到：“一切教育努力最終賴以成功的正是教師的個(gè)人品質(zhì)和性格、他的學(xué)歷和專(zhuān)業(yè)能力。”

這就對(duì)完善教師的專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)提出了要求。不僅如此，教師的專(zhuān)業(yè)化由過(guò)去集中在教師地位和權(quán)利的改善轉(zhuǎn)向教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，注重教師教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)品質(zhì)的改善，實(shí)際上也是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)，特別是教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的強(qiáng)調(diào)與重視，因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)實(shí)踐的改善，教學(xué)品質(zhì)的提升最終依賴于教師專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷完善，教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的不斷提高。正是在這個(gè)意義上，我們說(shuō)，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程實(shí)際上是教師的專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷完善的過(guò)程，即回答了“教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師的哪些發(fā)面在發(fā)展”的問(wèn)題。

教師專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)包括四個(gè)方面：

（一）專(zhuān)業(yè)理念

教師在對(duì)教育工作本質(zhì)理解基礎(chǔ)上形成的關(guān)于教育的觀念和理性信念”既為專(zhuān)業(yè)理念，為教師專(zhuān)業(yè)行為提供了理性支點(diǎn)，使得作為專(zhuān)業(yè)人員的教師與非專(zhuān)業(yè)人員區(qū)別開(kāi)來(lái)。如果一個(gè)教師把教育看成是全人生的，把未來(lái)社會(huì)理解為一個(gè)終身學(xué)習(xí)的社會(huì)，那么情感的培養(yǎng)和人格的塑造就將重于知識(shí)的學(xué)習(xí)而成為教育的主題。過(guò)去習(xí)慣于把課程看作是基于一定的學(xué)科領(lǐng)域，按照既定的教學(xué)大綱，實(shí)施具體的教學(xué)意圖的一個(gè)過(guò)程。但是，現(xiàn)在人們更多地把課程理解為學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，因此課程具有多種模式，它既可以是階段性的按部就班的學(xué)習(xí)模式，即便如此，也開(kāi)始強(qiáng)調(diào)學(xué)生自己從學(xué)習(xí)中獲得體會(huì)構(gòu)成經(jīng)歷；也可以是一種“登山型”的模式，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的能動(dòng)性和個(gè)體差異性。

教師在教育理念方面的健康發(fā)展，是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要的也是深層次的發(fā)展維度。

（二）專(zhuān)業(yè)能力

教師的專(zhuān)業(yè)能力是教師專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)中的一個(gè)重要組成部分。它包括教師應(yīng)具有基礎(chǔ)能力（智力能力、表達(dá)能力、審美能力）、職業(yè)能力（教育能力、班級(jí)管理能力、教學(xué)能力）、自我完善能力、自學(xué)能力。

除此之外，我們認(rèn)為教師還需加強(qiáng)以下四方面能力的提升：教師的創(chuàng)新能力、教師的終身學(xué)習(xí)能力、教師的科研能力、教師的文化判斷能力。

（三）專(zhuān)業(yè)態(tài)度與動(dòng)機(jī)

美國(guó)學(xué)者凱爾卡特曼通過(guò)“專(zhuān)業(yè)自我”這一概念來(lái)說(shuō)明教師的專(zhuān)業(yè)態(tài)度與動(dòng)機(jī)問(wèn)題。他認(rèn)為，自我是一個(gè)復(fù)雜、多維、動(dòng)態(tài)的表現(xiàn)體系，是人和環(huán)境之間長(zhǎng)期的相互作用的結(jié)

果，它不僅影響著人們感受具體情景的方式，也影響著人們?nèi)粘Ｐ袨榈姆绞健?zhuān)業(yè)自我包括：自我意向（對(duì)“作為一個(gè)教師我是誰(shuí)”問(wèn)題的回答）；自我尊重（教師對(duì)自身專(zhuān)業(yè)行為和素質(zhì)做出的個(gè)人評(píng)價(jià)）；工作動(dòng)機(jī)（促使人們進(jìn)入教學(xué)職業(yè)，留在教學(xué)工作崗位的動(dòng)機(jī)）；工作滿意度（教師對(duì)工作境況的滿意度）；任務(wù)知覺(jué)（教師對(duì)工作內(nèi)容的理解）；未來(lái)前景（教師對(duì)其職業(yè)生涯和工作境況未來(lái)發(fā)展的期望）。

（四）專(zhuān)業(yè)知識(shí)

教師的知識(shí)基礎(chǔ)由七種類(lèi)別的知識(shí)構(gòu)成：

（1）內(nèi)容知識(shí)，主要是指學(xué)科知識(shí)；（2）一般性教學(xué)知識(shí)，指超越各具體學(xué)科之上的關(guān)于課堂管理和組織的一般原理和策略；（3）課程知識(shí)，指對(duì)作為所教的“職業(yè)工具”的教材和教學(xué)計(jì)劃的掌握；（4）教學(xué)內(nèi)容知識(shí)，指對(duì)將所教的學(xué)科內(nèi)容和教育學(xué)原理有機(jī)融合而成的對(duì)具體課題、問(wèn)題或論點(diǎn)如何組織、表達(dá)和調(diào)整以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的不同興趣和能力以及進(jìn)行教學(xué)的理解；（5）學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識(shí)；（6）教育環(huán)境的知識(shí)，包括從班組或課堂的情況、學(xué)區(qū)的管理和經(jīng)費(fèi)分配，到社區(qū)和文化的特征；（7）關(guān)于教育目標(biāo)、目的和價(jià)值以及他們的哲學(xué)和歷史基礎(chǔ)的知識(shí)。

綜上內(nèi)容都包含于教師的專(zhuān)業(yè)態(tài)度與動(dòng)機(jī)系統(tǒng)之內(nèi)，它們或者會(huì)推動(dòng)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，或者會(huì)阻礙教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，因此成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容之一。

三、我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)化現(xiàn)狀

我國(guó)現(xiàn)有一千多萬(wàn)中小學(xué)教師，是國(guó)內(nèi)最大的一個(gè)專(zhuān)業(yè)團(tuán)體，承擔(dān)著世界上最大規(guī)模的中小學(xué)教育。盡管我國(guó)教師的教育教學(xué)活動(dòng)已經(jīng)在一定程度上達(dá)到了專(zhuān)業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的要求，但是與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，教師專(zhuān)業(yè)化程度尚有不少差距。

首先，我國(guó)的中小學(xué)教師學(xué)歷層次偏低。

第2篇

關(guān)鍵詞：師幼互動(dòng)；教師；專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)

中圖分類(lèi)號(hào)：G648文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1672-1578（2015）06-0016-01

1.實(shí)施良好師幼互動(dòng)的意義

師幼互動(dòng)是學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中，教師與幼兒之間相互作用和影響的行為及過(guò)程。師幼互動(dòng)貫穿幼兒園一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)，直接影響學(xué)前教育過(guò)程能否順利進(jìn)行，是學(xué)前教育影響有效實(shí)施的前提條件。師幼互動(dòng)的性質(zhì)、主題、內(nèi)容以及雙方的行為特征，折射出的教師與幼兒的關(guān)系特點(diǎn)，也是教師專(zhuān)業(yè)理念、保教行為以及專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的直接表現(xiàn)。在當(dāng)前學(xué)前教育事業(yè)內(nèi)涵式發(fā)展需求下，幼兒園一日生活中能否進(jìn)行良好的師幼互動(dòng)也是提升幼兒園教育質(zhì)量的關(guān)鍵與核心。因此，無(wú)論是基于學(xué)前教育質(zhì)量的提高，還是基于幼兒的健康發(fā)展以及教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，能夠?qū)嵤┝己玫膸熡谆?dòng)都有著現(xiàn)實(shí)意義。

2.教育現(xiàn)實(shí)中折射出的師幼互動(dòng)問(wèn)題

2.1師幼互動(dòng)中不能體現(xiàn)幼兒主體性地位。按照良好師幼互動(dòng)的特征，教師與幼兒的關(guān)系應(yīng)是平等、相互尊重的基礎(chǔ)上進(jìn)行對(duì)話和交流。但在現(xiàn)實(shí)的教育情境中，"教師在與幼兒互動(dòng)的過(guò)程中具有至高無(wú)上的權(quán)威"，師幼互動(dòng)中基本以教師作為互動(dòng)行為的主導(dǎo)者，師幼互動(dòng)中更多表現(xiàn)的是教師主導(dǎo)，幼兒順從。例如，日常的師幼互動(dòng)主題更多以教師發(fā)起，以指導(dǎo)活動(dòng)、維持紀(jì)律、行為管理等強(qiáng)調(diào)教師權(quán)威性的互動(dòng)為主，而與兒童共同游戲、表達(dá)情感、情緒安慰等體現(xiàn)師幼互動(dòng)中平等性和對(duì)話性的互動(dòng)類(lèi)型較少。這說(shuō)明在師幼互動(dòng)中兒童更多的是被控制和指導(dǎo)的角色，沒(méi)有體現(xiàn)出其在教育過(guò)程中的主體地位。相關(guān)研究指出："高度控制，高度服從為主導(dǎo)行為特征的互動(dòng)不僅不利于幼兒主動(dòng)性與創(chuàng)造性的發(fā)揮，甚至在相當(dāng)程度上剝奪了幼兒社會(huì)心理需要的滿足并誘導(dǎo)幼兒去習(xí)得偏態(tài)的社會(huì)行為"。這也反映出教師的專(zhuān)業(yè)理念、師幼互動(dòng)方式?jīng)]有得到更新。按照《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中對(duì)教師角色的要求，教師"應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者和引導(dǎo)者"，在師幼互動(dòng)中，教師的角色應(yīng)該是兒童的伙伴和向?qū)В軌蛟隗w察幼兒需求的基礎(chǔ)上，為幼兒發(fā)展提供支持、引導(dǎo)和幫助。兒童應(yīng)作為一切教育行為的原點(diǎn)和目的。

2.2師幼互動(dòng)中教師情緒與行為失控現(xiàn)象。近幾年來(lái)，幼兒教師在園對(duì)幼兒進(jìn)行打罵的現(xiàn)象受到了人們的關(guān)注。這種在師幼互動(dòng)中教師的情緒和行為失控有些是由于教師沒(méi)有受到最基本的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，其教育信仰以及師德修養(yǎng)都嚴(yán)重缺失，不具備作為幼兒教師的資質(zhì)；還有一些教師受過(guò)專(zhuān)門(mén)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師教育，持有教師資格證書(shū)，具備基本的從業(yè)條件，但仍舊出現(xiàn)師德失范的行為，這往往與教師的自控能力和個(gè)人修養(yǎng)有關(guān)。眾所周知，幼兒教師的生存現(xiàn)狀導(dǎo)致其容易出現(xiàn)工作壓力大、職業(yè)倦怠等問(wèn)題，但在面對(duì)幼兒時(shí)，教師應(yīng)遵循基本的教師行為準(zhǔn)則和師德要求，教師在師幼互動(dòng)中出現(xiàn)情緒與行為的失控對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)是身心兩方面的傷害，這也是目前師幼互動(dòng)最值得人們關(guān)注的問(wèn)題。

2.3師幼互動(dòng)質(zhì)量不高。幼兒一日生活中所參與的各種活動(dòng)的性質(zhì)與主題都將影響教師的保教行為和幼兒的活動(dòng)方式，并間接影響師幼互動(dòng)的質(zhì)量。多數(shù)的幼兒園雖然已經(jīng)注意到應(yīng)開(kāi)展多樣化的保教活動(dòng)，但教學(xué)活動(dòng)和強(qiáng)調(diào)紀(jì)律性的集體活動(dòng)依然是目前幼兒園所占比重最大的活動(dòng)方式。高結(jié)構(gòu)化的活動(dòng)勢(shì)必應(yīng)增加教師為主導(dǎo)的師幼互動(dòng)幾率。而教學(xué)活動(dòng)中教師又往往為了達(dá)到目標(biāo)而忽略幼兒的差異以及多樣化的發(fā)展需求，并更為關(guān)注活動(dòng)中的秩序問(wèn)題和幼兒是否能夠完成既定要求。因此，要想提高師幼互動(dòng)質(zhì)量，必須有一定專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的教師在尊重幼兒主體地位的前提下，在各類(lèi)活動(dòng)中尊重幼兒需求，保證師幼互動(dòng)的質(zhì)量。

3.良好師幼互動(dòng)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的具體要求

師幼互動(dòng)對(duì)教師素養(yǎng)的要求，其實(shí)是對(duì)教師能夠有效與幼兒進(jìn)行溝通的能力要求，這種有效溝通又需要教師有多方面的專(zhuān)業(yè)能力作為支撐。

3.1持有專(zhuān)業(yè)理念。我國(guó)2012年頒布的《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（試行）中，明確了幼兒教師應(yīng)具有良好的師德與專(zhuān)業(yè)態(tài)度，師德與專(zhuān)業(yè)理念是教師職業(yè)的基準(zhǔn)線，理念是左右教師態(tài)度與行為的觀念力量。專(zhuān)業(yè)理念包括教師對(duì)自身職業(yè)的理解與認(rèn)識(shí)，對(duì)幼兒的態(tài)度與行為，以及幼兒保育和教育的態(tài)度與行為，個(gè)人修養(yǎng)與行為四個(gè)領(lǐng)域。也即職業(yè)觀、兒童觀、保教觀念與個(gè)人修養(yǎng)。教師僅僅將幼兒作為自己控制的對(duì)象，無(wú)視幼兒的發(fā)展需求，還是能夠做到像《專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》要求的，關(guān)愛(ài)幼兒，信任幼兒、尊重幼兒，維護(hù)幼兒合法權(quán)益，平等對(duì)待每一位幼兒，其區(qū)別基于專(zhuān)業(yè)理念。教師行為失控事件的調(diào)查表明，教師之所以做出師德失范行為，其原因是心中沒(méi)有"兒童"，也不能認(rèn)識(shí)到自身的行為已經(jīng)到了侵犯幼兒權(quán)利的嚴(yán)重地步。幼兒教師的工作特點(diǎn)要求其無(wú)論在照料幼兒生活，保障幼兒健康層面，還是組織教學(xué)、游戲，通過(guò)行動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)層面，都需要秉持科學(xué)、理性的兒童觀和保教觀念。教師應(yīng)富有愛(ài)心、責(zé)任心、耐心和細(xì)心，要做到不諷刺、挖苦、歧視幼兒，不體罰或變相體罰幼兒"，這是尊重幼兒最基本的要求，也是幼兒教師的師德底線。同時(shí)，教師還應(yīng)做到"重視自身日常態(tài)度言行對(duì)幼兒發(fā)展的重要要影響與作用"，"衣著整潔得體，語(yǔ)言規(guī)范健康，舉止文明禮貌"。以上要求同樣需要教師在進(jìn)行師幼互動(dòng)中能夠在言談舉止中做到。教師言行切忌"語(yǔ)言粗俗、行為不檢"，應(yīng)注意自身言行對(duì)幼兒的示范作用。模仿是幼兒重要的學(xué)習(xí)方式，幼兒通過(guò)觀察和模仿成人行為進(jìn)行學(xué)習(xí)，幼兒教師是幼兒最具影響力的模仿對(duì)象。教師所表現(xiàn)出的良好個(gè)性修養(yǎng)能使幼兒在與教師的互動(dòng)中，不僅學(xué)到知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，還能通過(guò)模仿教師的文明行為舉止而獲得更好的發(fā)展。

3.2觀察兒童的能力。良好師幼互動(dòng)的平等性、對(duì)話性特征要求教師必須尊重幼兒的個(gè)體差異和個(gè)性化需求，能夠接納幼兒的各種行為表現(xiàn)。根據(jù)符號(hào)互動(dòng)理論，人與人之間的互動(dòng)發(fā)生與進(jìn)行都意味著雙方對(duì)彼此行為意義的理解與建構(gòu)。但教師作為成人，容易根據(jù)自身已有經(jīng)驗(yàn)去判斷幼兒的行為與需要，對(duì)幼兒作出的反饋行為也容易按固化的行為模式，忽視兒童的本意。因此，教師必須充分了解幼兒特點(diǎn)、行為背后的原因，評(píng)估其發(fā)展水平及個(gè)性化需要，這是實(shí)施良好師幼互動(dòng)的首要前提。觀察與評(píng)價(jià)兒童的能力同時(shí)也是當(dāng)前幼兒教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中非常強(qiáng)調(diào)的能力之一。教師對(duì)幼兒的觀察應(yīng)更多在日常生活中進(jìn)行，在掌握一定觀察和評(píng)估幼兒方法（如觀察、記錄、談話等）的基礎(chǔ)上，根據(jù)幼兒的表現(xiàn)和需求，以適宜的行為和方式進(jìn)行師幼互動(dòng)。

3.3營(yíng)造良好互動(dòng)氛圍的能力。環(huán)境的特征和師幼互動(dòng)的氛圍將影響幼兒與教師會(huì)出現(xiàn)什么樣的行為。教師需要從物質(zhì)環(huán)境和精神氛圍兩個(gè)方面為師幼互動(dòng)雙方營(yíng)造寬松良好的條件。物質(zhì)環(huán)境上，教室的干凈衛(wèi)生程度，光線、色彩、聲響、室內(nèi)布置等方面都將影響可能出現(xiàn)的行為。干凈整潔的教室有助于兒童產(chǎn)生秩序感，也有助于其講衛(wèi)生、守秩序等行為習(xí)慣的養(yǎng)成。色彩的刺激和教室的明亮程度對(duì)能否吸引幼兒注意力有很大作用，色彩的平衡也有助于幼兒產(chǎn)生或活躍或放松安靜的情緒。

精神氛圍的營(yíng)造則要求首先為幼兒做到榜樣示范作用，如以親切的態(tài)度與幼兒互動(dòng)。教師還應(yīng)制定相應(yīng)的活動(dòng)規(guī)則，為幼兒的行為提供指導(dǎo)。并以各種方式讓幼兒明白自己的行為能夠受到關(guān)注和教師的理解，消除幼兒在園的精神壓力，幫助其學(xué)會(huì)表達(dá)自己的情緒和要求。有國(guó)外研究者指出："一個(gè)沒(méi)有威脅感的學(xué)習(xí)環(huán)境是很關(guān)鍵的，如果學(xué)生面對(duì)問(wèn)題是感到安全，會(huì)探索激發(fā)出新的想法"。寬松的環(huán)境能夠使幼兒產(chǎn)生安全感，從而與教師之間產(chǎn)生信賴，更敢于表達(dá)自己的情緒和要求，有助于師幼活動(dòng)的有效開(kāi)展。例如，在一日生活的開(kāi)始，老師和幼兒圍成一圈一起席地而坐的"圓圈活動(dòng)"，教師與幼兒處于平視的物理距離中，各自分享對(duì)自己計(jì)劃進(jìn)行的活動(dòng)的想法，對(duì)集體活動(dòng)提出自己的建議，有助于幼兒在入園后感受到來(lái)自教師和集體的關(guān)心和愛(ài)，也對(duì)自己一日活動(dòng)有更加清晰的計(jì)劃，有利于營(yíng)造班級(jí)的輕松氛圍。

3.4應(yīng)用情緒智力。有研究者基于情緒智力在教師職業(yè)效能感的提升和教育過(guò)程中的作用，認(rèn)為教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)中應(yīng)包括具備良好的情緒智力。情緒智力的核心是控制情緒沖動(dòng)。在教育情境下解釋情緒智力，還包括教師能夠合理表達(dá)并有效管理自身情緒，同時(shí)能感知、理解自己和學(xué)生的情緒。教師應(yīng)該具備控制情緒沖動(dòng)的能力，要既能夠感知自己的情緒，也能夠理解幼兒的情緒，并能合理表達(dá)、有效管理自己的情緒，使日常的保教活動(dòng)能夠順利進(jìn)行。首先，情緒狀態(tài)具有傳遞信息并能感染他人的作用，教師應(yīng)能夠在互動(dòng)中通過(guò)言語(yǔ)、表情、動(dòng)作等外在表現(xiàn)使幼兒能夠感知到自己的情緒，并注意不把幼兒園環(huán)境之外的生活情緒帶入師幼互動(dòng)中，調(diào)整好自己的情緒狀態(tài)。其次，教師還應(yīng)明白自身的情緒表現(xiàn)將影響幼兒的情緒體驗(yàn)。當(dāng)幼兒出現(xiàn)應(yīng)被肯定的行為，教師應(yīng)以積極、贊許的態(tài)度回應(yīng)幼兒，使幼兒感受到贊許和鼓勵(lì)；在幼兒出現(xiàn)不恰當(dāng)?shù)男袨闀r(shí)，教師則應(yīng)控制自己的不良情緒，運(yùn)用合適的情緒表達(dá)方式對(duì)幼兒表示關(guān)注。第三，教師還應(yīng)具備情緒調(diào)控的能力。即能夠控制自己的不良情緒，并能使積極的情緒狀態(tài)得到良好的保持。例如，可采取回避刺激，轉(zhuǎn)移注意力和場(chǎng)景等方式改變自身的情緒指向。教師需要理智對(duì)待自己的不良情緒，如可依據(jù)當(dāng)時(shí)情境判斷有無(wú)必要出現(xiàn)不良情緒，思考有無(wú)其他方式替代當(dāng)前的不良情緒，并提醒自己思考負(fù)面情緒可能產(chǎn)生的后果。通過(guò)一系列的語(yǔ)言暗示等緩解自身激進(jìn)的情緒出現(xiàn)。同時(shí)，教師也應(yīng)接納和感知幼兒的各種情緒，不僅能對(duì)幼兒的積極情緒進(jìn)行有效回應(yīng)，對(duì)于幼兒的情緒也應(yīng)做到接納和理解，并幫助幼兒調(diào)整和消除不良情緒。如可以采取轉(zhuǎn)移注意力、積極回應(yīng)、表達(dá)自己的關(guān)心等方式引導(dǎo)幼兒情緒進(jìn)行調(diào)整。也可采取適當(dāng)?shù)陌l(fā)泄方法使其緊張的情緒得以放松。師幼互動(dòng)必須以教師對(duì)幼兒情緒情感的理解為前提，因此，教師還應(yīng)具備移情能力，并用各種方式加深與幼兒之間的相互理解。教師在日常應(yīng)注意與幼兒分享自身情緒體驗(yàn)，并學(xué)會(huì)接納幼兒的各種情緒感受。尤其是對(duì)于幼兒表現(xiàn)出的消極情緒，教師應(yīng)基于幼兒立場(chǎng)去感知，才能洞察幼兒各類(lèi)情緒反應(yīng)和行為表現(xiàn)背后的原因。并且，以移情作為理解與接納幼兒的一種方式，同時(shí)也為幼兒提供了情緒管理和交往行為的榜樣，有助于幼兒移情能力和社會(huì)交往能力的發(fā)展。

3.5積極的行為指導(dǎo)能力。師幼互動(dòng)的主題中，維持紀(jì)律和管理幼兒行為占有很大比重。教師基于其教育者的角色立場(chǎng)對(duì)幼兒進(jìn)行行為管理。但現(xiàn)實(shí)中，對(duì)幼兒的行為管理往往以機(jī)械的方法甚至無(wú)視兒童尊嚴(yán)的方式對(duì)兒童進(jìn)行約束。簡(jiǎn)單粗暴的行為管理方式可能在當(dāng)時(shí)能夠起到效果，但幼兒只是表面的服從，并不能從根本上改變其行為習(xí)慣。教師以粗暴的方法進(jìn)行行為管理，反而會(huì)引起反效果，不僅傷害幼兒身心，還可能激發(fā)幼兒出現(xiàn)其他問(wèn)題行為。有研究表明，"高水平的壓力將阻礙學(xué)習(xí)，若教師對(duì)兒童大喊大叫制止其做某事，聽(tīng)到起喊聲的孩子都會(huì)感到害怕，害怕會(huì)導(dǎo)致大腦釋放荷爾蒙激素，阻礙兒童清醒地思考問(wèn)題。持續(xù)高壓力或威脅會(huì)降低大腦理解的承載力，干擾高級(jí)思維。教師貶低、嘲笑或批評(píng)兒童，會(huì)阻礙兒童的學(xué)習(xí)"。因此，良好師幼互動(dòng)的進(jìn)行需要教師具有對(duì)幼兒行為進(jìn)行積極的指導(dǎo)。首先，教師對(duì)幼兒的行為應(yīng)具有預(yù)見(jiàn)性，做到組織活動(dòng)前的精心安排和活動(dòng)進(jìn)行中細(xì)心觀察，創(chuàng)設(shè)一個(gè)安全的環(huán)境，都能防止幼兒出現(xiàn)不恰當(dāng)行為。其次，以積極關(guān)注代替消極否定。面對(duì)幼兒的不恰當(dāng)行為，教師應(yīng)避免只是單純進(jìn)行制止，而應(yīng)對(duì)幼兒的行為進(jìn)行合理的指導(dǎo)。行為管理不是為了制止某種行為，更重要的是激發(fā)幼兒良好行為，提高其對(duì)自身行為的控制能力。單純的紀(jì)律約束只是對(duì)幼兒進(jìn)行糾正或懲罰，雖能控制幼兒行為，但卻帶給幼兒消極的情緒感受，不利于幼兒自我和自尊的發(fā)展，并剝奪了幼兒發(fā)展自我控制能力的機(jī)會(huì)。一直被動(dòng)地接受外部控制將不能很好地發(fā)展其自我控制能力，以后也會(huì)更多依賴成人管教。因此，教師應(yīng)多用積極強(qiáng)化的方式激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)適宜的行為，避免對(duì)幼兒進(jìn)行嚴(yán)格的紀(jì)律管制。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部教師工作司組編.幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）解讀[J].北京師范大學(xué)出版社.2013年第1版

[2]賈妮斯.J.比蒂.學(xué)前教師技能[M]江蘇教育出版社.2011年第1版

[3]劉晶波.社會(huì)學(xué)視野下的師幼互動(dòng)行為研究[M]南京師范大學(xué)出版社.2006年第1版

[4]朱朕紅，羅生全.教師情緒智力及其培養(yǎng)[J]教學(xué)與管理.2014年1月

[5]劉晶波.談師幼互動(dòng)中教師的權(quán)威及其限度[J]學(xué)前教育研究.2005年1月

第3篇

關(guān)鍵詞：MOOCs；特殊教育教師；專(zhuān)業(yè)發(fā)展

MOOCs（MassiveOpenOnlineCourses），又稱(chēng)“慕課”，是一種基于聯(lián)通主義的大規(guī)模開(kāi)放在線課程。2008年，斯蒂芬•道恩斯（StephenDownes）和喬治•西門(mén)子（GeorgeSiemens）首次提出“大規(guī)模在線課程”的概念[1]。2012年被稱(chēng)為世界的MOOCs“元年”，其中2012年3月，斯坦福大學(xué)教授創(chuàng)立的U－dacity和Coursera，5月哈佛大學(xué)與MIT（麻省理工學(xué)院）共同創(chuàng)立的edX，被稱(chēng)為MOOCs的“三駕馬車(chē)”。2013年春，北京大學(xué)、清華大學(xué)率先與edX簽約；初夏，復(fù)旦大學(xué)、上海交通大學(xué)也與Coursera結(jié)盟；還有一些高校也開(kāi)始了自力更生建設(shè)MOOCs的道路[2]。2013年被稱(chēng)為我國(guó)的MOOCs“啟動(dòng)年”。

一、特殊教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的意義與困境

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是指教師作為專(zhuān)業(yè)人員，不斷更新專(zhuān)業(yè)思想、接受新知識(shí)、提高專(zhuān)業(yè)能力的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)、反思和探究來(lái)拓寬專(zhuān)業(yè)內(nèi)涵、提高專(zhuān)業(yè)水平，從而達(dá)到專(zhuān)業(yè)成熟的境界。強(qiáng)調(diào)個(gè)體的終身學(xué)習(xí)和終身成長(zhǎng)，是職前培訓(xùn)、入職培訓(xùn)和在職培訓(xùn)直至結(jié)束教職生涯的整個(gè)過(guò)程[3]。特殊教育教師與普通教師相比，專(zhuān)業(yè)發(fā)展有其自身的特點(diǎn)。

（一）我國(guó)特殊教育教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必要性

第一，從事特殊教育事業(yè)的教師總量少，教師缺口大。需要通過(guò)培訓(xùn)，培養(yǎng)更多優(yōu)秀的特殊教育師資。第二，我國(guó)特殊教育教師的學(xué)歷以專(zhuān)科及以上為主，但相當(dāng)一部分教師是通過(guò)成人教育的形式獲得的學(xué)歷證書(shū)，而且本專(zhuān)業(yè)出身的教師占總特殊教育教師的比例小。郭啟華老師對(duì)安徽省特殊教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，專(zhuān)科及以上學(xué)歷的教師占總教師人數(shù)的87.25%，但有相當(dāng)一部分教師是通過(guò)成人教育的形式獲得的學(xué)歷，此外具有特殊教育專(zhuān)業(yè)背景的教師比例約為35.05%。馮建新老師在對(duì)陜西省特殊教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的調(diào)查中指出，專(zhuān)科及以上學(xué)歷的教師占88%，但特殊教育專(zhuān)業(yè)出身的教師只占10.2%。

（二）我國(guó)特殊教育教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展的可能性

我國(guó)特殊教育教師隊(duì)伍呈現(xiàn)出年輕化的特點(diǎn)，郭啟華老師的研究表明，安徽省40歲以下的特殊教育教師占總特教教師人數(shù)的63.28%；馮建新老師的研究指出，陜西省40歲以下的特殊教育教師占總特教教師人數(shù)的87.70%；楊福義老師對(duì)上海市學(xué)前特殊教育教師年齡結(jié)構(gòu)的統(tǒng)計(jì)中發(fā)現(xiàn)，40歲以下教師占總學(xué)前特教教師77.70%。年輕教師所占比例高，后備力量充足，學(xué)習(xí)和進(jìn)步的空間還很大，這為特殊教育師資隊(duì)伍的持續(xù)發(fā)展提供了保障。

（三）目前我國(guó)特殊教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展存在的問(wèn)題

我國(guó)為特殊教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供的培訓(xùn)主要以職前培訓(xùn)和職后培訓(xùn)為主。職前培訓(xùn)主要是指在大學(xué)、中專(zhuān)等學(xué)校內(nèi)開(kāi)設(shè)特殊教育專(zhuān)業(yè)進(jìn)行師資培訓(xùn)。目前我國(guó)主要通過(guò)特殊教育師資培訓(xùn)中心、特殊教育師范學(xué)校師資培訓(xùn)部、特殊教育學(xué)校附設(shè)師資培訓(xùn)班，以及各種形式和層次的短期師資提高班、函授對(duì)特殊教育教師進(jìn)行職后培訓(xùn)[4]。而常見(jiàn)的幾種培訓(xùn)方式都不同程度地存在問(wèn)題：第一，短期培訓(xùn)針對(duì)性差。對(duì)特殊教育教師進(jìn)行的短期培訓(xùn)以專(zhuān)家到特殊教育學(xué)校進(jìn)行講學(xué)，組織特殊教育教師參與學(xué)術(shù)交流會(huì)、聆聽(tīng)專(zhuān)家的講座等方式為主。這類(lèi)培訓(xùn)往往時(shí)間短，而且參與人數(shù)眾多，針對(duì)性不強(qiáng)。第二，長(zhǎng)期培訓(xùn)耗時(shí)耗力。長(zhǎng)期培訓(xùn)往往是利用特殊教育教師的寒暑假或其他小長(zhǎng)假集中到特殊教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或大學(xué)進(jìn)行為期較長(zhǎng)的集中培訓(xùn)。這類(lèi)培訓(xùn)較深入，能學(xué)到深入的理論和具有實(shí)用價(jià)值的知識(shí)。但是往往占用教師的假期和休息時(shí)間，造成教師疲憊不堪，失去參與培訓(xùn)的熱情等。第三，遠(yuǎn)程培訓(xùn)效果不佳。傳統(tǒng)的遠(yuǎn)程培訓(xùn)主要是觀看講座、課程并完成作業(yè)。而需要觀看的視頻不僅數(shù)量多，而且每一個(gè)視頻大多都在30分鐘及以上。需要專(zhuān)門(mén)擠出相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間觀看課程和完成作業(yè)。導(dǎo)致教師積極性不高，往往忙于應(yīng)付完成任務(wù)，培訓(xùn)效果不佳。第四，我國(guó)特殊教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展資源分布不均，北京、上海等地可利用的資源較多，因此教師參與培訓(xùn)的機(jī)會(huì)更多、發(fā)展得更快。而中西部地區(qū)資源少、組織培訓(xùn)的次數(shù)少、教師參與培訓(xùn)的機(jī)會(huì)少；而且由于教育經(jīng)費(fèi)的限制，大多數(shù)特殊教育教師很難有機(jī)會(huì)去先進(jìn)的城市學(xué)習(xí)，不利于教師獲得最新的、最前沿的信息，不利于教育觀念的更新。

二、MOOCs為特殊教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展帶來(lái)的機(jī)遇

（一）MOOCs提供特殊教育領(lǐng)域的最新信息

國(guó)際MOOCs三大平臺(tái)和國(guó)內(nèi)各MOOCs平臺(tái)，為特殊教育教師帶來(lái)國(guó)內(nèi)外特殊教育領(lǐng)域的最新信息動(dòng)態(tài)和課程：Coursera上有由加州大學(xué)戴維斯分校提供的《AutismSpec－trumDisorder》（自閉癥譜系障礙）課程；由新教師中心，硅谷院校基金和克萊頓•克里斯藤森研究所提供的《混合式學(xué)習(xí)：對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化教育》課程；由倫敦大學(xué)提供的《幫助讀寫(xiě)有障礙的孩子》的課程；由匹茲堡大學(xué)提供的《了解殘障問(wèn)題，并為殘障人士提供支持》的課程等。國(guó)內(nèi)MOOCs平臺(tái)果殼網(wǎng)MOOC學(xué)院里有張鐘老師的《中國(guó)手語(yǔ)———稱(chēng)謂、生活、工作、學(xué)習(xí)》課程；《Deafnessinthe21stCentury》（21世紀(jì)的耳聾癥）《孤獨(dú)癥兒童行為分析與干預(yù)方向基礎(chǔ)》等課程。學(xué)堂在線中與特殊教育相關(guān)的課程有來(lái)自edX，由華盛頓大學(xué)提供的《兒童早期教育積極行為支持》課程等。國(guó)內(nèi)外MOOCs平臺(tái)提供的這些課程，為特殊教育教師的終身學(xué)習(xí)和專(zhuān)業(yè)化發(fā)展提供了豐富的、先進(jìn)的、優(yōu)質(zhì)的資源。

（二）MOOCs帶來(lái)學(xué)習(xí)方式的變革

MOOCs的基本特征是：大規(guī)模、專(zhuān)業(yè)化、開(kāi)放性和學(xué)習(xí)的自由度與靈活性。1.大規(guī)模，涉及面廣。大規(guī)模不僅指學(xué)習(xí)者規(guī)模大、人數(shù)多，還指MOOCs中包含的信息規(guī)模大，涉及各個(gè)專(zhuān)業(yè)和領(lǐng)域。教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展要求終身學(xué)習(xí)，MOOCs平臺(tái)有利于特殊教育教師持續(xù)學(xué)習(xí)、長(zhǎng)期學(xué)習(xí)，是進(jìn)行終身學(xué)習(xí)的一種有效方式。2.專(zhuān)業(yè)化，課程質(zhì)量高。專(zhuān)業(yè)化指MOOCs擁有專(zhuān)業(yè)化的團(tuán)隊(duì)———視頻拍攝與制作的工作人員、課件制作教師、主講教師、討論區(qū)答疑輔助教師、后期制作團(tuán)隊(duì)等，分工明確，各司其職。特殊教育教師可以通過(guò)MOOCs平臺(tái)接受到各個(gè)專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)制作的高質(zhì)量的、一流的、精品的課程。3.開(kāi)放性，隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)。開(kāi)放性指任何人都可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)在任何時(shí)間和地點(diǎn)，免費(fèi)地學(xué)到任何想學(xué)的內(nèi)容，從而使學(xué)習(xí)者在全球范圍內(nèi)自由地選修課程成為可能[5]。開(kāi)放性還指MOOCs的課程結(jié)構(gòu)開(kāi)放、學(xué)習(xí)目標(biāo)開(kāi)放等。在MOOCs平臺(tái)上，特殊教育教師可以接受到免費(fèi)的（大多數(shù)情況下），針對(duì)所有人開(kāi)放的課程和其他教學(xué)活動(dòng)（如討論、答疑、測(cè)驗(yàn)等）。4.學(xué)習(xí)的自由度與靈活性，個(gè)性化強(qiáng)。這里一是指在時(shí)間和空間上，MOOCs的視頻課程多為10分鐘之內(nèi)的“微課”，課程時(shí)間也在4～10周左右，時(shí)間周期短；每周課時(shí)數(shù)在2～3小時(shí)，每門(mén)課程的總時(shí)數(shù)為15～35小時(shí)，每周和每門(mén)課程的的任務(wù)量都不重。學(xué)習(xí)一個(gè)知識(shí)點(diǎn)不會(huì)耽誤太多時(shí)間，教師可以利用課間、午休或其他碎片時(shí)間高效地學(xué)習(xí)。二是指在課程資源上，學(xué)習(xí)者可以自由選擇和參與任何課程，而且課程注冊(cè)和退出也相當(dāng)自由。因此特殊教育教師可以自由地選擇自己感興趣的，或?qū)虒W(xué)有幫助的課程，不受傳統(tǒng)培養(yǎng)方案或課程設(shè)置的限制。三是指在學(xué)習(xí)方式上，由于MOOCs平臺(tái)上信息、知識(shí)、觀點(diǎn)和思想的自由共享，特殊教育教師可以自由地采取任何適合自己的學(xué)習(xí)方式。

（三）MOOCs有利于教師共同體的建立

實(shí)踐共同體（CommunityofPractice，CoP），指當(dāng)人們聚焦于某一個(gè)共享的問(wèn)題或話題，并通過(guò)參與者之間的互動(dòng)從而不斷深化知識(shí)和理解，并以此為基礎(chǔ)而形成的穩(wěn)定的、持續(xù)的社會(huì)學(xué)習(xí)系統(tǒng)[6]。在MOOCs平臺(tái)的特殊教育課程中，世界范圍內(nèi)的特殊教育教師們能夠圍繞感興趣的話題進(jìn)行討論、互動(dòng)，還可以與授課的專(zhuān)家進(jìn)行交流，逐步建立國(guó)內(nèi)外特殊教育教師之間的實(shí)踐共同體。通過(guò)教師共同體的建立，特殊教育教師們能夠不斷地豐富和更新自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)、提高專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)；還能在相互分享、交流經(jīng)驗(yàn)中，幫助和改進(jìn)自身的教學(xué)實(shí)踐，提升教學(xué)能力；因此能有效地促進(jìn)年輕的新手教師向?qū)＜倚徒處煹霓D(zhuǎn)變[7]。此外，特殊教育教師共同體的成員，還可以通過(guò)其他方式進(jìn)行互動(dòng)與協(xié)作，如通過(guò)Wiki、E-mail、Blog、課程論壇等平臺(tái)和國(guó)際的Facebook，國(guó)內(nèi)的微信、QQ等社交網(wǎng)絡(luò)工具進(jìn)行交流，還可以組織線下見(jiàn)面會(huì)、交流會(huì)等。

三、MOOCs對(duì)特殊教育教師提出的要求

（一）更新理念，提升自己的信息素養(yǎng)

信息素養(yǎng)，是指一個(gè)人能夠認(rèn)識(shí)到何時(shí)需要信息，能夠檢索、評(píng)價(jià)和有效地利用信息，并且對(duì)所獲得的信息進(jìn)行加工、整理、提煉、創(chuàng)新，從而獲得新知識(shí)的綜合能力[8]。當(dāng)今學(xué)界普遍認(rèn)為“TPACK”能力是未來(lái)教師必備的能力。“TPACK”指要素技術(shù)（Technology）、教學(xué)法（Pedagogy）和（and）學(xué)科知識(shí)內(nèi)容（ContentKnowledge）。其中，強(qiáng)調(diào)技術(shù)在教學(xué)中的地位。因此，特殊教育教師要想成為專(zhuān)家型教師，就要更新理念，積極參與，主動(dòng)發(fā)展。需要積極地適應(yīng)時(shí)代要求，滿足不斷發(fā)展的教育的需要。使自己具備運(yùn)用信息技術(shù)的能力，即具備時(shí)代所要求的信息素養(yǎng)。主動(dòng)學(xué)習(xí)先進(jìn)的特殊教育知識(shí)，通過(guò)MOOCs平臺(tái)積極的學(xué)習(xí)課程、參與國(guó)際特殊教育領(lǐng)域的討論，是提升特殊教育教師信息素養(yǎng)的有效途徑。

（二）提高英語(yǔ)水平，以適應(yīng)MOOCs的需求

在MOOCs平臺(tái)觀看國(guó)際視頻課程、完成作業(yè)和測(cè)驗(yàn)、學(xué)習(xí)國(guó)際一流的特殊教育領(lǐng)域的知識(shí)，與國(guó)內(nèi)外特殊教育教師進(jìn)行交流互動(dòng)，建立教師共同體的前提是具有使用英語(yǔ)進(jìn)行聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的能力。一方面國(guó)內(nèi)MOOCs平臺(tái)上與特殊教育領(lǐng)域相關(guān)的課程較少，國(guó)際MOOCs平臺(tái)上特殊教育領(lǐng)域的部分課程也沒(méi)有中文字幕；而且與各國(guó)特殊教育教師進(jìn)行討論交流需要使用國(guó)際通用語(yǔ)言———英語(yǔ)。這就需要我國(guó)特殊教育教師具有一定的使用英語(yǔ)的水平。另一方面，特殊教育教師的學(xué)歷水平以專(zhuān)科及以上為主，擁有英語(yǔ)3級(jí)及以上的英語(yǔ)水平。因此教師們擁有一定的英語(yǔ)水平，能夠在繼續(xù)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的基礎(chǔ)上提升使用英語(yǔ)的能力，參與MOOCs平臺(tái)的國(guó)際特殊教育課程。因此，特殊教育教師需要自覺(jué)地繼續(xù)學(xué)習(xí)英語(yǔ)，提升使用英語(yǔ)的能力，才能在國(guó)際MOOCs平臺(tái)上學(xué)習(xí)一流精品課程，與國(guó)內(nèi)外特殊教育教師和專(zhuān)家進(jìn)行深度交流。

（三）不斷反思，促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展與教學(xué)

著名教育心理學(xué)家波斯納提出教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。因此，在利用MOOCs平臺(tái)學(xué)到了先進(jìn)的知識(shí)和優(yōu)秀的經(jīng)驗(yàn)之后，還需要通過(guò)反思，以促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展。教師的反思的本質(zhì)是：教學(xué)理解與教學(xué)實(shí)踐的對(duì)話，是教學(xué)現(xiàn)實(shí)與教學(xué)理想的溝通。反思是教師教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和能力發(fā)展的根本機(jī)制[9]。在MOOCs平臺(tái)學(xué)習(xí)之后，特殊教育教師還需要通過(guò)總結(jié)與反思，結(jié)合自己所在地區(qū)、學(xué)校與所帶班級(jí)的實(shí)際情況，將在MOOCs平臺(tái)學(xué)到的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)用到自己的課堂教學(xué)中。在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的同時(shí)，進(jìn)一步提升自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平。同時(shí)，在國(guó)家和學(xué)校層面，為了促進(jìn)特殊教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、促進(jìn)我國(guó)特殊教育事業(yè)的發(fā)展，國(guó)家、教育部門(mén)和學(xué)校應(yīng)該鼓勵(lì)教師利用MOOCs平臺(tái)發(fā)展自己。可以組織教師接受MOOCs培訓(xùn)，開(kāi)展教師之間利用MOOCs后的心得交流會(huì)等。教師們通過(guò)MOOCs平臺(tái)學(xué)到知識(shí)、得到證書(shū)后還應(yīng)該對(duì)教師進(jìn)行精神激勵(lì)和物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)。

四、結(jié)語(yǔ)