護(hù)理教育研究范文

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第1篇

1883年，沃德(L.F.Ward)在《動(dòng)態(tài)社會(huì)學(xué)》中第一次闡述了“教育社會(huì)學(xué)”的概念和內(nèi)涵。1893年，W.T.哈利斯(W.T.Harris)指出教育研究的基礎(chǔ)是建構(gòu)在社會(huì)學(xué)上的。A.W.斯莫爾(A.W.Small)也提出要將社會(huì)學(xué)引入教育學(xué)之中。這些論述逐漸明確了社會(huì)學(xué)的母體科學(xué)屬性，我們知道，教育學(xué)的產(chǎn)生可以說(shuō)比社會(huì)學(xué)要?dú)v史悠久得多，早在公元前約403—221年期間的《學(xué)記》就是世界上最早專門論述教育問(wèn)題的著作，此后教育學(xué)的發(fā)展日新月異，并逐漸形成為一種相對(duì)系統(tǒng)和有體系的科學(xué)。社會(huì)學(xué)作為一種研究人類與社會(huì)之間互動(dòng)關(guān)系，規(guī)律及內(nèi)在邏輯的科學(xué)真正意義上的興起是在18世紀(jì)，以?shī)W古斯特孔德（IsidoreMarieAugusteFranoisXavierComte）為代表。20世紀(jì)初，法國(guó)社會(huì)科學(xué)家米爾涂爾干(EmileDurkheim)在1903年的《教育與社會(huì)學(xué)》中指出將社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)和方法運(yùn)用于教育研究的意義重大，這也是教育社會(huì)發(fā)展歷程中的一次突破性進(jìn)展。1917年,美國(guó)學(xué)者W.R.史密斯(W.R.Smith)撰寫了《教育社會(huì)學(xué)導(dǎo)論》。20世紀(jì)70年代之后，教育學(xué)與社會(huì)學(xué)的融合里涌現(xiàn)了一大批學(xué)者，如布迪厄（PierreBourdieu）、威克斯勒（Wexler）等人，他們講教育研究與社會(huì)學(xué)研究高度融合，彼此打通，深刻把握了教育的本質(zhì)乃是人的實(shí)踐，教育社會(huì)學(xué)的視角為我們針對(duì)口腔護(hù)理的研究提供了一個(gè)分析問(wèn)題解決問(wèn)題的“指南針”，護(hù)理本質(zhì)上是針對(duì)“人”，講究以人為本，而教育社會(huì)學(xué)將與人與社會(huì)的互動(dòng)關(guān)系作為研究基礎(chǔ)，可謂是異曲同工，不謀而合。教育社會(huì)學(xué)的這些研究講究從人的角度以及社會(huì)關(guān)系的角度出發(fā)推動(dòng)教育研究，對(duì)于我們研究口腔護(hù)理的教育具有方法論上的指導(dǎo)意義和價(jià)值。

2當(dāng)前口腔護(hù)理教育的主要困境分析

一是口腔護(hù)理教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了社會(huì)需求。人們常說(shuō)病從口入，口腔護(hù)理不僅僅對(duì)住院病人高度重要，對(duì)于人們的日常健康也十分重要。但是當(dāng)前口腔護(hù)理教育的人才教育及培訓(xùn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)跟不上社會(huì)需求，如根據(jù)《今日口腔》雜志對(duì)四川大學(xué)華西口腔醫(yī)院副院長(zhǎng)姚永萍的采訪來(lái)看，四川大學(xué)華西口腔醫(yī)院是四川省唯一的口腔護(hù)理專科護(hù)士培訓(xùn)基地，一年僅培養(yǎng)60名口腔專科護(hù)士，而四川省每年對(duì)口腔護(hù)士的需求量為8000~10000名。60比10000，這供需之間驚人的差距靠什么來(lái)填補(bǔ)呢？主要依靠護(hù)理專業(yè)學(xué)生畢業(yè)后“老帶新”、繼續(xù)教育學(xué)習(xí)、培訓(xùn)會(huì)等，但僅憑這些，很難實(shí)現(xiàn)保質(zhì)保量的口腔臨床專科護(hù)士培養(yǎng)。這樣類似的情況在全國(guó)普遍存在，口腔護(hù)理教育的人才培養(yǎng)數(shù)量及質(zhì)量都與社會(huì)需求存在較大差距。二是口腔護(hù)理教育的模式重理論輕實(shí)踐。眾所周知，口腔護(hù)理從根本上說(shuō)是一門實(shí)踐性科學(xué)，需要不斷在實(shí)踐中總結(jié)/探索及提升，但是囿于當(dāng)前的教學(xué)環(huán)境和實(shí)際情況，口腔護(hù)理的教育還是很多停留在對(duì)護(hù)理以及口腔護(hù)理的理論闡述，實(shí)踐實(shí)習(xí)的環(huán)節(jié)較少，口腔各專科疾病的護(hù)理和專科常用材料、器械、藥物的使用，以及各專科的常規(guī)護(hù)理等方面還缺乏實(shí)訓(xùn)。三是口腔護(hù)理教育的方法亟待改進(jìn)。當(dāng)前對(duì)于口腔護(hù)理教育的方法，更多還是單向度/線性的發(fā)展模式，側(cè)重于給學(xué)生（護(hù)士）單向度的講解，缺乏多元互動(dòng)和反饋，口腔護(hù)理的目的在于保持口腔清潔，濕潤(rùn)，預(yù)防口腔感染等并發(fā)癥，預(yù)防和減輕口腔異味，除牙垢，增進(jìn)食欲，確保患者舒適；觀察口腔內(nèi)的變化，提供病情變化的信息。這些目的之達(dá)成在本質(zhì)上都需要多元化/網(wǎng)絡(luò)式以及互動(dòng)的教育方法。

第2篇

作者簡(jiǎn)介：張靜：女，碩士，講師，E-mail：jane_zhang@smmu.edu.cn

進(jìn)入21世紀(jì)，世界范圍內(nèi)出現(xiàn)了一系列重大災(zāi)難事件。根據(jù)國(guó)際紅十字會(huì)與紅新月會(huì)國(guó)際聯(lián)合會(huì)《2006年世界災(zāi)難報(bào)告》[1]，過(guò)去10年內(nèi)災(zāi)難造成的年平均死亡人數(shù)為12萬(wàn)人。各種災(zāi)難所致大規(guī)模傷亡事件(masscasualtyincident，MCI)的威脅已成為健康保健系統(tǒng)面臨的一個(gè)巨大挑戰(zhàn)。作為健康保健系統(tǒng)的重要組成部分，護(hù)理人員應(yīng)在災(zāi)難救援中發(fā)揮應(yīng)有的作用。目前國(guó)內(nèi)外學(xué)者和學(xué)術(shù)團(tuán)體均已認(rèn)識(shí)到，開(kāi)展災(zāi)難護(hù)理教育對(duì)于提高和普及護(hù)理人員的災(zāi)難護(hù)理能力具有重要意義，本文將對(duì)災(zāi)難護(hù)理相關(guān)教育的研究進(jìn)展進(jìn)行綜述。

1國(guó)外災(zāi)難護(hù)理教育研究現(xiàn)狀

1.1災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容的構(gòu)建研究

1.1.1基于勝任力構(gòu)建教育內(nèi)容

一些研究者認(rèn)為，應(yīng)基于健康保健人員參與災(zāi)難救援時(shí)的勝任力構(gòu)建突發(fā)事件應(yīng)急準(zhǔn)備的教育目標(biāo)，并以此基礎(chǔ)來(lái)確定災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容[2]。國(guó)外此方面的研究較多是在專業(yè)學(xué)術(shù)團(tuán)體的支持下完成的，如國(guó)際大規(guī)模傷亡事件護(hù)理教育聯(lián)合會(huì)(INCMCE)與全國(guó)護(hù)理聯(lián)盟(NLN)合作[3-4]、美國(guó)急診醫(yī)師學(xué)會(huì)(ACEP)與美國(guó)護(hù)士協(xié)會(huì)(ANA)及急診護(hù)士協(xié)會(huì)(ENA)合作[5]、美國(guó)疾病控制和預(yù)防中心(CDC)與哥倫比亞大學(xué)護(hù)理學(xué)院合作[6-7]、美國(guó)健康研究與質(zhì)量機(jī)構(gòu)(AHBQ)委托約翰霍普金斯大學(xué)循證實(shí)踐中心[8]進(jìn)行的研究中均提出了健康保健人員參與災(zāi)難救援工作時(shí)的勝任力，其中也包含部分護(hù)士群體的核心勝任力。這些研究提出的勝任力成為相關(guān)災(zāi)難救援教育內(nèi)容的構(gòu)建基礎(chǔ)。但有護(hù)理教育者[2]認(rèn)為，以上研究提出的勝任力對(duì)護(hù)理專業(yè)人員聚焦不夠，研究視角也集中于核、化學(xué)、生物武器所致的MCI，較少涉及更廣義上的災(zāi)難，如爆炸、放射性事件或自然災(zāi)難等，以此為基礎(chǔ)構(gòu)建的教育內(nèi)容不能涵蓋災(zāi)難護(hù)理教育的廣泛領(lǐng)域。

1.1.2基于災(zāi)難護(hù)理模型構(gòu)建教育內(nèi)容

除基于勝任力構(gòu)建災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容外，尚有學(xué)者提出根據(jù)目前已有的災(zāi)難護(hù)理模型的研究成果構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容。Jennings-Saunders構(gòu)建的“災(zāi)難管理模型”[9]原用于指導(dǎo)社區(qū)護(hù)士制訂災(zāi)難護(hù)理計(jì)劃。該模型將災(zāi)難管理分為4個(gè)階段，分別關(guān)注災(zāi)難不同階段的護(hù)理內(nèi)容，即災(zāi)難計(jì)劃的目標(biāo)和資源配置、災(zāi)難中的護(hù)士角色、健康需求評(píng)估和災(zāi)難后患者及人群的健康反應(yīng)。Veenema構(gòu)建了關(guān)于護(hù)士在災(zāi)難發(fā)生前、發(fā)生中和發(fā)生后3個(gè)不同階段的特殊作用的模型[10]。Wynd[11]在整合前兩位研究者的理論模型后形成了軍隊(duì)災(zāi)難護(hù)理的模型。以上模型均已被研究者用作開(kāi)發(fā)災(zāi)難護(hù)理課程的工具。

1.1.3目前國(guó)外災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容

國(guó)外學(xué)者對(duì)于災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容的構(gòu)建雖然還存在爭(zhēng)議，但一般認(rèn)為任何導(dǎo)致MCI的事件均應(yīng)歸入災(zāi)難范疇，所有執(zhí)業(yè)護(hù)士均應(yīng)參加有關(guān)災(zāi)難護(hù)理的教育，以獲得處置災(zāi)難所致MCI的基本知識(shí)和技能[2]。然而災(zāi)難是不可預(yù)測(cè)的，將災(zāi)難應(yīng)急準(zhǔn)備的全部?jī)?nèi)容納入災(zāi)難護(hù)理課程是不現(xiàn)實(shí)的。ANA和美國(guó)護(hù)理學(xué)院學(xué)會(huì)(AACN)建議，面向護(hù)士的基礎(chǔ)教育和繼續(xù)教育均應(yīng)設(shè)置災(zāi)難護(hù)理相關(guān)內(nèi)容，但未規(guī)定具體的教育內(nèi)容。目前國(guó)外災(zāi)難護(hù)理相關(guān)課程的名稱、內(nèi)容、學(xué)時(shí)及是否頒發(fā)證書等均呈現(xiàn)多樣化態(tài)勢(shì)，常見(jiàn)的課程名稱包括突發(fā)事件或?yàn)?zāi)難管理及計(jì)劃、突發(fā)事件或?yàn)?zāi)難應(yīng)急反應(yīng)、恐怖襲擊和國(guó)家安全管理、災(zāi)難應(yīng)急準(zhǔn)備和災(zāi)難救援保健、災(zāi)難護(hù)理中的領(lǐng)導(dǎo)力等等。有教育者提出災(zāi)難護(hù)理教育應(yīng)包含5方面基本內(nèi)容[12-14]：(1)檢測(cè)和報(bào)告異常表現(xiàn)；(2)傷病員護(hù)理；(3)護(hù)理實(shí)施的控制；(4)資源和應(yīng)急準(zhǔn)備計(jì)劃；(5)公眾管理。而另一項(xiàng)在威斯康辛州開(kāi)展的重要研究[15]則認(rèn)為8個(gè)基本內(nèi)容應(yīng)納入災(zāi)難護(hù)理教育，即傷員分類和現(xiàn)場(chǎng)急救、生物所致疾病爆發(fā)的癥狀檢測(cè)、重要資源的評(píng)估、事件干預(yù)指揮系統(tǒng)、檢疫和洗消、現(xiàn)場(chǎng)心理援助、流行病學(xué)知識(shí)、臨床決策和溝通交流。

1.2災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目的類型

國(guó)外開(kāi)展的災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目可分為正式的院校課程和繼續(xù)教育課程。一些醫(yī)學(xué)和護(hù)理專業(yè)學(xué)術(shù)團(tuán)體協(xié)作設(shè)計(jì)并開(kāi)發(fā)了災(zāi)難救援相關(guān)教育項(xiàng)目，其中部分項(xiàng)目的對(duì)象包括護(hù)理人員。這些課程一般屬于繼續(xù)教育性質(zhì)，可提供學(xué)分或認(rèn)證，如美國(guó)醫(yī)學(xué)會(huì)[16]、美國(guó)紅十字和紅新月會(huì)、CDC[17]、突發(fā)事件護(hù)理教育協(xié)會(huì)(NEPEC)與全國(guó)護(hù)士突發(fā)事件準(zhǔn)備協(xié)會(huì)(NNEPI)[18]等。一些護(hù)理院校也開(kāi)發(fā)和提供了相關(guān)的繼續(xù)教育項(xiàng)目[19-23]。在正式的院校課程方面，美國(guó)Rochester大學(xué)護(hù)理學(xué)院率先提供了為期兩年的災(zāi)難應(yīng)急準(zhǔn)備護(hù)理碩士課程[24]，此后美國(guó)、英國(guó)、芬蘭等國(guó)家的護(hù)理院校陸續(xù)開(kāi)設(shè)了突發(fā)事件護(hù)理和災(zāi)難救援相關(guān)的研究生項(xiàng)目和研究生后證書項(xiàng)目，其中有些授予碩士學(xué)位。哥倫比亞大學(xué)[25]提供了亞專業(yè)課程，作為護(hù)理研究生的專業(yè)選修課。Vanderbilt大學(xué)[26]還提供了突發(fā)事件應(yīng)急反應(yīng)的公共政策和管理的護(hù)理博士項(xiàng)目。

1.3災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目的實(shí)施情況

Weiner[3]的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，2001-2003年，在美國(guó)護(hù)理院校中災(zāi)難應(yīng)急準(zhǔn)備相關(guān)教育的平均學(xué)時(shí)數(shù)約為4h，教學(xué)內(nèi)容主要來(lái)源于網(wǎng)絡(luò)和期刊文章，其次是教科書或?qū)＜抑v座，錄像通常作為補(bǔ)充資源。大多數(shù)護(hù)理院校會(huì)利用以上資源中的2-3種輔助教學(xué)。教學(xué)方法較為單調(diào)，教師最常應(yīng)用的教學(xué)方法是講授，較少使用研討法、遠(yuǎn)程或在線學(xué)習(xí)、野外實(shí)習(xí)、自主學(xué)習(xí)或其他方法。到2003年，幾乎所有護(hù)理教育層次均開(kāi)設(shè)了災(zāi)難護(hù)理相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)，在本科課程中整合了學(xué)時(shí)不等的教育內(nèi)容，在研究生層次則有相關(guān)選修課、認(rèn)證課程或?qū)W位課程，以及職后繼續(xù)教育項(xiàng)目，根據(jù)課程性質(zhì)不同，學(xué)時(shí)有所不同，但學(xué)時(shí)數(shù)遠(yuǎn)較2003年前增多。隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，遠(yuǎn)程或在線學(xué)習(xí)成為教學(xué)實(shí)施方法的主流，較多的認(rèn)證課程和部分學(xué)位課程均全部或部分使用在線學(xué)習(xí)的方法，并且提供了在線的虛擬教室、電子郵件、電話等輔助教學(xué)方法。在校內(nèi)課程實(shí)施過(guò)程中，教師也較多地關(guān)注學(xué)生作為成人學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，使用了以學(xué)生為中心、自我導(dǎo)向和同伴分享的教學(xué)策略，如自主學(xué)習(xí)、研討會(huì)、野外實(shí)習(xí)、模擬演練等方法。

1.4災(zāi)難護(hù)理教育存在的問(wèn)題

災(zāi)難護(hù)理教育在國(guó)外護(hù)理教育領(lǐng)域越來(lái)越受到重視。專家一致認(rèn)為，在災(zāi)難多發(fā)國(guó)應(yīng)開(kāi)展災(zāi)難護(hù)理教育，災(zāi)難護(hù)理教育應(yīng)面向所有護(hù)士，災(zāi)難護(hù)理教育的全部?jī)?nèi)容均應(yīng)實(shí)施教學(xué)。與這個(gè)目標(biāo)相比，目前的災(zāi)難護(hù)理教育無(wú)論是在理論研究還是教學(xué)實(shí)踐中仍存在較多問(wèn)題。

1.4.1尚無(wú)具有普適性的災(zāi)難護(hù)理勝任力模型指導(dǎo)教育內(nèi)容的構(gòu)建

雖然相關(guān)專業(yè)團(tuán)體均推出了自己的研究成果，但每個(gè)報(bào)告適用的災(zāi)難類型不相同，適用的對(duì)象也不全是針對(duì)所有的護(hù)理人員，推出時(shí)間均在2003年以前，因此無(wú)法滿足目前所有護(hù)理人員均需具備災(zāi)難護(hù)理核心勝任力的教育要求。

1.4.2缺乏具有普適性的災(zāi)難護(hù)理教育體系

由于各國(guó)均無(wú)強(qiáng)制規(guī)定在正式的護(hù)理課程中加入災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容，而且目前的護(hù)理院校教育課程已近飽和，很難再增加新的課程，護(hù)理教育者現(xiàn)在采取的折衷辦法就是整合一部分教學(xué)內(nèi)容到現(xiàn)有的課程體系中，或者是開(kāi)發(fā)任職后的繼續(xù)教育課程。也有教育者認(rèn)為，災(zāi)難護(hù)理課程應(yīng)選擇最基本、最需要的內(nèi)容作為教學(xué)內(nèi)容，但目前無(wú)論是從基于勝任力還是基于災(zāi)難護(hù)理模型的角度構(gòu)建的教學(xué)內(nèi)容，尚不具有普適性。

1.4.3災(zāi)難護(hù)理教育的有效性缺乏研究支持

現(xiàn)行以勝任力為基礎(chǔ)開(kāi)發(fā)的災(zāi)難護(hù)理課程，其課程內(nèi)容是否真正反映出勝任力的要求，尚缺乏研究報(bào)告支持，因此教育內(nèi)容的有效性仍值得商榷。

1.4.4災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目的開(kāi)發(fā)較為困難

災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目的開(kāi)發(fā)研究工作復(fù)雜，關(guān)于災(zāi)難護(hù)理的報(bào)道較少是以研究為基礎(chǔ)的成果，而公開(kāi)發(fā)表的相關(guān)教育培訓(xùn)文獻(xiàn)也較為匱乏，因此研究者可資利用的文獻(xiàn)一定程度上需依賴于原始的甚至是零次文獻(xiàn)，如會(huì)議報(bào)告等。在教育項(xiàng)目開(kāi)發(fā)過(guò)程中，較難找到具有理論基礎(chǔ)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的災(zāi)難護(hù)理專家，這也是影響相關(guān)研究水平的重要因素。由于缺乏足夠的資金支持，目前對(duì)于災(zāi)難護(hù)理教材、教學(xué)策略和評(píng)價(jià)手段的研究尚不系統(tǒng)，已經(jīng)開(kāi)發(fā)的課程、教材及在線資源存在不能及時(shí)更新的問(wèn)題[3]。

2國(guó)內(nèi)災(zāi)難護(hù)理教育研究現(xiàn)狀

國(guó)內(nèi)關(guān)于災(zāi)難護(hù)理教育的報(bào)道多為理論探討和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。對(duì)災(zāi)難護(hù)理教育的呼吁首先來(lái)自于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域。有作者[27]在“九五”期間就提出我國(guó)應(yīng)大力發(fā)展災(zāi)難醫(yī)學(xué)，2003年提出建設(shè)我國(guó)突發(fā)公共衛(wèi)生事件應(yīng)對(duì)體系，必須要發(fā)展適應(yīng)中國(guó)國(guó)情的災(zāi)難醫(yī)學(xué)[28]，2005年有急救醫(yī)學(xué)專家提出應(yīng)盡快創(chuàng)立災(zāi)難醫(yī)學(xué)護(hù)理學(xué)，開(kāi)展相關(guān)研究和教育工作[29]。此后部分作者對(duì)災(zāi)難醫(yī)學(xué)與災(zāi)害救援護(hù)理的研究進(jìn)展進(jìn)行了文獻(xiàn)綜述[30]，對(duì)護(hù)理人員在災(zāi)難衛(wèi)生救援中的作用進(jìn)行了理論分析，指出開(kāi)展“災(zāi)難醫(yī)學(xué)護(hù)理教育”或“災(zāi)難性護(hù)理教育”的必要性和重要性，并探討開(kāi)展災(zāi)難醫(yī)學(xué)護(hù)理教育的主要措施等等[31-32]。還有研究者對(duì)醫(yī)學(xué)生和醫(yī)護(hù)人員的災(zāi)難醫(yī)學(xué)知識(shí)進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查[33-34]，結(jié)果顯示，調(diào)查對(duì)象對(duì)災(zāi)難相關(guān)知識(shí)掌握明顯不足，提示我國(guó)目前的醫(yī)學(xué)教育在此方面的內(nèi)容不夠完善。該系列調(diào)查結(jié)果從一個(gè)側(cè)面提示了我國(guó)災(zāi)難醫(yī)學(xué)及護(hù)理課程的需求現(xiàn)狀。該組研究者還對(duì)災(zāi)難醫(yī)學(xué)護(hù)理教育的教學(xué)內(nèi)容提出了初步建議[35-36]，即借鑒軍事醫(yī)學(xué)課程構(gòu)建災(zāi)難醫(yī)學(xué)護(hù)理教育內(nèi)容，用這種方法提出的災(zāi)難相關(guān)護(hù)理教育內(nèi)容尚缺乏循證基礎(chǔ)。此后部分護(hù)理學(xué)者也開(kāi)始了相關(guān)的理論探討，2005年有作者[37]在國(guó)內(nèi)首次應(yīng)用“災(zāi)難護(hù)理學(xué)”的概念，2006年護(hù)理學(xué)者[38-39]建議在醫(yī)學(xué)院校開(kāi)設(shè)災(zāi)難醫(yī)學(xué)、災(zāi)難護(hù)理學(xué)選修課，以及在在職人員繼續(xù)教育中增加相應(yīng)教育內(nèi)容。

第3篇

【關(guān)鍵詞】 敘事教育；護(hù)理；教育

近年來(lái)，我國(guó)護(hù)理教育事業(yè)發(fā)展迅速，但也存在著許多不足，尤其是教育方法上仍采用傳統(tǒng)“以教師為中心”的教育理念。而對(duì)于國(guó)外先進(jìn)的教育方法還比較陌生。二十世紀(jì)末期，美國(guó)護(hù)理教育家首次對(duì)不同層次學(xué)習(xí)護(hù)理專業(yè)的學(xué)生實(shí)行了敘事教育方式，開(kāi)拓了在護(hù)理教育研究方面的新思路和新方法。美國(guó)著名教育學(xué)家杜威曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“教育就是經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)。”我們可以將這句話作為敘事教育的詮釋，敘事教育就是通過(guò)對(duì)以往的教育經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷，學(xué)生與教育者之間發(fā)生的教育事例等進(jìn)行重新的解釋、敘述和重構(gòu)，以達(dá)到對(duì)學(xué)生的教育目的一種新的教育手段。將敘事教育應(yīng)用到我國(guó)的護(hù)理教育當(dāng)中，在教育實(shí)踐中可以不斷的發(fā)展和創(chuàng)新出符合我國(guó)特色的獨(dú)特教育方式，促進(jìn)我國(guó)護(hù)理教育發(fā)展。

1 敘事教育的基本特點(diǎn)

敘事教育是通過(guò)描述經(jīng)驗(yàn)，合理的解釋現(xiàn)象的教學(xué)、研究方法。敘事材料有的可以是故事，比如說(shuō)一次閱讀或者與其他人談話當(dāng)中了解到、聽(tīng)到的生活故事。也可以是利用其它途徑而獲得的材料，如護(hù)理教育工作者工作日記。敘事所搜集的材料可以直接作為研究對(duì)象，也可以作為研究分析其他護(hù)理教育問(wèn)題的輔助媒介。通過(guò)故事來(lái)啟發(fā)別人，提高自己，將敘事教育的教育研究過(guò)程看成是經(jīng)驗(yàn)積累和經(jīng)驗(yàn)反思的過(guò)程，并在這個(gè)過(guò)程中努力地發(fā)展和創(chuàng)新。

敘事教育的實(shí)施要遵循一定的基礎(chǔ)原則，如解釋學(xué)，女權(quán)主義，現(xiàn)象學(xué)等。敘事教育是想通過(guò)敘事的手段，挖掘出故事背后隱藏的技術(shù)與理性的東西，讓學(xué)生接受故事的同時(shí)掌握和理解故事的真正意義。

敘事教育能夠通過(guò)對(duì)資料的研究分析、解釋重構(gòu)等手段來(lái)達(dá)到教學(xué)教育的目的。同時(shí)還能創(chuàng)造良好的教學(xué)環(huán)境，使師生之間相互合作，相互信任，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的，提高教學(xué)質(zhì)量。敘事教育源于生活，利用生活作為銜接點(diǎn)拉近師生之間的關(guān)系，創(chuàng)造一個(gè)和諧的教育環(huán)境，這樣不僅能提高教師教學(xué)實(shí)踐意義，還能夠豐富教學(xué)理論，提高教學(xué)質(zhì)量。

2 敘事教育應(yīng)用于護(hù)理教育中的主要形式

2.1 利用電影，文藝作品等形式 護(hù)理工作的重要組成部分就是通過(guò)理解人類體驗(yàn)并且做出相應(yīng)的判斷與決策。國(guó)外教育工作者在2004年曾經(jīng)運(yùn)用電影和文學(xué)等敘事教育方式給學(xué)生講解老年護(hù)理課程，取得了非常好的效果，讓學(xué)生深刻理解了什么是原諒，什么是關(guān)愛(ài)，什么是生與死的深刻內(nèi)涵。還有的國(guó)外學(xué)者在對(duì)精神科護(hù)理學(xué)的教育過(guò)程當(dāng)中，為學(xué)生播放有關(guān)精神疾病患者平常生活的影片，學(xué)生通過(guò)影片對(duì)精神病患者有了更深刻的理解，切實(shí)地了解了他們生活的痛苦和艱難，成為學(xué)生對(duì)于認(rèn)同和理解價(jià)值觀的一個(gè)平臺(tái)。

2.2 利用為同學(xué)講解故事的形式 講故事是傳遞信息一種非常有效的手段。故事是護(hù)士了解人類體驗(yàn)一種有效途徑。國(guó)外學(xué)者通過(guò)講故事的形式讓學(xué)生對(duì)老年護(hù)理課程產(chǎn)生了很多獨(dú)特的想法和思考，通過(guò)敘述故事，讓學(xué)生樹立起理解老人，關(guān)愛(ài)老人的良好思想，這對(duì)學(xué)生今后的工作非常有啟發(fā)。學(xué)生通過(guò)對(duì)故事的理解和反思，可以得到很多前輩的護(hù)理經(jīng)驗(yàn)，從故事中懂得什么是關(guān)懷，什么是關(guān)愛(ài)，對(duì)于學(xué)生提高自身的綜合素養(yǎng)，培養(yǎng)良好的醫(yī)護(hù)道德，理解多元照護(hù)理論有著深遠(yuǎn)的影響。

2.3 利用反思日記的形式 反思是一個(gè)很好的自我思考、自我學(xué)習(xí)的過(guò)程，古人有“一日三省吾身”的說(shuō)法，在工作和學(xué)習(xí)當(dāng)中也應(yīng)該這樣，日記是記錄一天所做所得的過(guò)程，作為護(hù)理工作者每天在記錄日記的過(guò)程中反思自己一天的言行，從中得到好的經(jīng)驗(yàn)，改正不好的做法，在反思過(guò)程中所得到的經(jīng)驗(yàn)與精華傳遞給學(xué)生們，從而有效提高工作質(zhì)量和工作效率。

3 敘事教育的應(yīng)用價(jià)值

3.1 能夠加深護(hù)理教育教學(xué)體驗(yàn) 敘事教育改變了傳統(tǒng)護(hù)理教育中只重視教學(xué)結(jié)果而不重視教育過(guò)程這一現(xiàn)象，課程重點(diǎn)變?yōu)榻虒W(xué)體驗(yàn)。對(duì)于護(hù)理教育工作者將目光從教育結(jié)果向教學(xué)體驗(yàn)的轉(zhuǎn)移起到了重大的啟發(fā)和引導(dǎo)作用。將敘事教育方式應(yīng)用到護(hù)理教育中可以有效地提高學(xué)生們對(duì)現(xiàn)實(shí)醫(yī)護(hù)工作的了解，通過(guò)敘事的方法，學(xué)生們間接地得到工作者的醫(yī)護(hù)經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)醫(yī)護(hù)者的醫(yī)護(hù)道德，找到自己努力的目標(biāo)和方向，理解作為護(hù)理工作者所要肩負(fù)的責(zé)任，并體會(huì)到能夠幫助患者的榮譽(yù)感和自豪感。

3.2 培養(yǎng)學(xué)生醫(yī)護(hù)觀念及思想品德 敘事教育將抽象的道德與規(guī)范融合到所要敘述的故事或者經(jīng)歷當(dāng)中，揭示護(hù)士要養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)觀念的必然性和重要性，培養(yǎng)良好的醫(yī)護(hù)品德，樹立良好的醫(yī)護(hù)工作者的形象。通過(guò)對(duì)這些故事或經(jīng)歷的講解與重構(gòu)，使學(xué)生在聽(tīng)故事的同時(shí)對(duì)其中所包含的思想品德加以理解和吸收，逐漸地影響他們的思想觀念和道德觀念，使他們樹立正確的思想觀，道德觀。

3.3 敘事教育能夠更好地對(duì)抽象概念進(jìn)行描述和理解 能夠?qū)颊弋a(chǎn)生同情心是作為一個(gè)護(hù)士的工作基礎(chǔ)，想要做到這點(diǎn)就必須切實(shí)理解患者的體驗(yàn)，明白其內(nèi)心情感，與之心與心的溝通，然而這些是書本上很難體會(huì)到的。通過(guò)敘事教育的方式將各種各樣的內(nèi)涵傳達(dá)給學(xué)生，讓他們能深刻體會(huì)到這種抽象情感的內(nèi)涵，了解患者的心理，使他們?cè)谧o(hù)理工作中更貼近和理解患者的痛苦，開(kāi)導(dǎo)和引導(dǎo)患者走出心理的暗區(qū)。

總之，敘事教育方式具有護(hù)理專業(yè)特色，通過(guò)各種文學(xué)、講解等手段傳播護(hù)理工作的理念，使學(xué)生更容易理解和接受，讓學(xué)生對(duì)抽象的情感有更深刻的認(rèn)識(shí)，懂得要成為一個(gè)合格醫(yī)護(hù)工作者不僅要具備良好的專業(yè)護(hù)理水平，更要具備了解病人，關(guān)心病人，理解病人的醫(yī)護(hù)道德修養(yǎng)。護(hù)理教育應(yīng)合理的運(yùn)用敘事教育手段，時(shí)刻注意與國(guó)際護(hù)理教育相結(jié)合，促進(jìn)我國(guó)護(hù)理教育發(fā)展，培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的醫(yī)護(hù)人才。

參考文獻(xiàn)

[1] 郭瑜潔，姜安麗.敘事教育在護(hù)理教育中的應(yīng)用研究[J].護(hù)士進(jìn)修雜志，2011，26（1）.