當代科學論文范文

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第1篇

眾所周知，由于現(xiàn)代科技的強力沖擊，當代美術(shù)教育理念及方式的發(fā)展方向發(fā)生了改變，以視覺文化的審美趣味性和創(chuàng)造性為主題的美術(shù)教育正在興起。亦正是現(xiàn)代科學技術(shù)的影響，美術(shù)教育的體制必然會出現(xiàn)相應(yīng)變化。我國的教育綱要明確指出：“美育對于培養(yǎng)學生健康的審美觀念和審美能力，陶冶高尚的道德情操，培養(yǎng)全面發(fā)展的人才具有重要作用。”美術(shù)教育是美育的主要陣地。在當代中國藝術(shù)教育體系中，我們對美術(shù)教育的詮釋更加科學，如教育概念的界定范疇不僅包含技能上的培訓，還需著重強調(diào)“視覺美術(shù)教育”或者“視覺文化教育”的價值和意義。如今美術(shù)教育的空間范疇大而廣，它包含了各種與視覺有關(guān)的藝術(shù)作品、藝術(shù)現(xiàn)象和視覺圖像等方面，也包含了傳統(tǒng)的繪畫和雕塑以及工藝等方面的知識與技能。當代的美術(shù)教育實際上指的是視覺藝術(shù)教育，特別是現(xiàn)代科技對傳統(tǒng)美術(shù)教育的沖擊和影響表現(xiàn)的尤為突出。首先，現(xiàn)代科技的發(fā)展，特別是電腦美術(shù)的產(chǎn)生，對傳統(tǒng)藝術(shù)具有較大的沖擊和影響。對于當代美術(shù)教育的工作者而言，更加需要以開闊的視野和發(fā)展的眼光，建立起藝術(shù)創(chuàng)造力的主體性意識。電腦美術(shù)是以計算機及其配套設(shè)備為主要載體的一種新興視覺藝術(shù)種類，其設(shè)計速度比傳統(tǒng)美術(shù)樣式可提高數(shù)十倍乃至數(shù)百倍。

軟件方面，以Photoshop、CorelDraw、AutoCAD、3DSMax為主的繪圖軟件對傳統(tǒng)紙筆顏料美術(shù)繪圖產(chǎn)生著巨大沖擊。每一種電腦制圖軟件的推出都顯示出了微電子科技巨大的數(shù)字化魅力，而傳統(tǒng)的美術(shù)表現(xiàn)技法，如油畫、國畫、版畫、水彩畫、素描、水粉，必然受到數(shù)字虛擬界面的影響，而審美大眾甚至美術(shù)教育的主體意識也將發(fā)生革命性的變化。其次，攝影技術(shù)的誕生，使得對生產(chǎn)生活以至于傳統(tǒng)繪畫存在的必要性發(fā)生了問題。在很大程度上，我們似乎很難分清楚現(xiàn)代科技與視覺藝術(shù)教育之間的關(guān)系，而作為兩種對世界不同的掌握方式，必然有著各自內(nèi)在不同的規(guī)定性。一般來說，現(xiàn)代科技是理性的思維方式，它往往訴諸概念、原理，強調(diào)邏輯性、前沿性，需要主觀符合于客觀，追求真理，是人們對自然規(guī)律、社會規(guī)律知識性的給予；美術(shù)教育是一種感性思維方式，它以審美體驗為基礎(chǔ)，訴諸形象，強調(diào)主體的感受、體悟等形而上的精神表達，要求客觀見之于主觀，追求審美，給予人們的是審美和情感的積極愉悅。雖然攝影技術(shù)的革新層出不窮，使人們的視覺得到了前所未有的開闊。然而，隨著審美意趣在客觀再現(xiàn)的追求中發(fā)生異變，促使現(xiàn)代藝術(shù)走向內(nèi)質(zhì)與抽象的表達。如今，高科技數(shù)字媒體技術(shù)的影像時代已經(jīng)來臨，如何處理其與傳統(tǒng)美術(shù)圖像的表現(xiàn)關(guān)系，值得考慮。現(xiàn)代美術(shù)教育系統(tǒng)已經(jīng)充分利用數(shù)字媒體技術(shù)來處理傳統(tǒng)圖像學知識和技法，這將給予傳統(tǒng)美術(shù)教育以巨大沖擊。因此，美術(shù)教育這種特殊性的內(nèi)在特質(zhì)，決定了現(xiàn)代美術(shù)教育中建立起主體意識的必要性，尤其是對于現(xiàn)代科技影響下的當代高校美術(shù)教育來說顯得相當重要。

二、現(xiàn)代科技對當代大學美術(shù)教育的啟示

第2篇

【關(guān)鍵詞】標準的科學方法論/反歸納/逆歸納/自悖/元方法論標準/無合理性原則

【正文】

綜觀整個20世紀科學哲學的發(fā)展歷程，可以發(fā)現(xiàn)一方面，許多不斷涌現(xiàn)的新觀念和新理論，尤其是以波普爾的否證論、庫恩的范式理論為代表的一些科學方法論既為科學哲學本身帶來勃勃生機，同時又表現(xiàn)出強大的滲透力和影響力，成功地應(yīng)用于數(shù)學、經(jīng)濟學、管理學、社會學、法理學、接受美學、語言學、歷史、政治、文化等研究領(lǐng)域，使這些研究展示出全新的分析與境或視野；而另一方面，從整體上看，自20世紀80年代末，科學哲學卻開始走入低谷，成就平平，反響一般，往日的輝煌似乎已不存在。科學哲學為什么會出現(xiàn)這種蕭條的情況？這已成為當今科學哲學家十分關(guān)注的論題之一。

在筆者看來，這種境況的原因，在于科學哲學在20世紀后期的發(fā)展中陷入了重重困境，一時難以擺脫。然而，正是對這些困境的深入分析，有可能孕育科學哲學理論變革和發(fā)展的新契機，就象19世紀末的物理學危機引發(fā)了20世紀初的物理學革命一樣。因此，目前關(guān)鍵的問題是，困境在哪里？我們應(yīng)如何認識這些困境？本文即意在對當代科學方法論的五種重要困境加以討論，（注：鑒于學界對困境1、困境2、困境5的一些內(nèi)容比較熟悉，在此僅對這三種困境只作簡要的補充性說明。）以起到拋磚引玉的作用。

“科學家的信念不是武斷的信念，而是嘗試性的信念，它不依據(jù)權(quán)威，不依據(jù)直觀，而建立在證據(jù)的基礎(chǔ)上。”[1]伯特蘭·羅素的這一精辟論斷道出了標準的科學方法論的核心所在。作為一種科學方法論構(gòu)想，標準的科學方法論，一是含有正統(tǒng)的意思，最符合人們思想中科學方法的“本來面目”或經(jīng)典模型；二是這種構(gòu)想往往能把其它方法論吸引過來，并成為這些方法論所仿效的對象。該標準的科學方法論堅持唯科學方法之用方顯科學本色，科學方法是科學活動的標志，是科學合理性的保證。憑借科學方法，科學家的認識活動就可取得成功。這里的科學方法是具有程式性或規(guī)范性的實證法，尤其是歸納推理，在科學發(fā)展與科學證明的過程中具有重要的作用。這種標準的科學方法論（產(chǎn)生于20世紀初）擁有眾多的信奉者（包括像羅素在內(nèi)的邏輯原子主義者、邏輯實證主義者、邏輯經(jīng)驗主義者、一些科學家及社會科學家等），并統(tǒng)治了人們的思想近半個世紀，直到20世紀50年代末才受到挑戰(zhàn)。許多的方法論之爭都是針對這種標準的科學方法論而發(fā)的。

困境1：對歸納邏輯的反對與辯護

繼20世紀初“劍橋發(fā)明”（注：“劍橋發(fā)明”一詞是拉卡托斯用來指在經(jīng)典的歸納主義之后發(fā)展起來的“或然性歸納邏輯”。它始于W.E.Johnson，后來C.D.Broad與J.M.Keynes出席Johnson舉辦的講座，并發(fā)展了他的思想。）之后，卡爾納普等邏輯經(jīng)驗主義者進一步闡發(fā)歸納原理對科學方法的重要性。賴欣巴赫說：“這個原理決定科學理論的真理性。從科學中排除這個原理就等于剝奪了科學決定其理論的真?zhèn)蔚哪芰Αｏ@然，沒有這個原理，科學就不再有權(quán)利將它的理論和詩人的幻想的、任意的創(chuàng)作區(qū)別開來了。”[2]自20世紀初至50年代，他們建立的概率主義歸納邏輯成為了眾多科學哲學家努力探究的核心。

對邏輯經(jīng)驗主義的歸納邏輯，波普爾首先立足于他的否證哲學進行有力的批評，力圖重新解決“休謨問題”（歸納問題）與“康德問題”（劃界問題）以及兩者之間的關(guān)系。按拉卡托斯的看法，“波普爾的名聲就在于它對歸納法的批判”，但波普爾竟對什么是歸納都從未明晰地說明過，并且前期與后期哲學在歸納問題上很不一致。拉卡托斯認為，歸納邏輯的原始目的是“從懷疑論中拯救科學知識”，存在著某種歸納原則或擬歸納原理可以把“實在論的形而上學與方法論的評價、逼真性與確認性聯(lián)系起來”。[3]

自稱是反歸納隊伍中“一名上尉”的沃特金斯(J.W.Watkins)認為拉卡托斯的歸納進步觀站不住腳，因為確認評價只報道過去業(yè)績，而逼真評價僅包含將來業(yè)績，我們無法從確認評價推進到逼真評價。他拒絕所有的非演繹推理，認為一切非演繹推理都具有非轉(zhuǎn)化性。科學知識可分為多個層次——層次0（感覺報告）、層次1（簡單陳述）、層次2（經(jīng)驗概括）、層次3（精確的經(jīng)驗規(guī)律）、層次4（科學理論），其中不存在任何合法的從低級層次到較高層次的“歸納上升”。但從層次0到層次1將包含一個“跳躍”。艾耶爾曾提出，這種“跳躍”可由某種非歸納性的并能為人們接受的推理來實現(xiàn)。沃特金斯把艾耶爾的這種推理稱為“某種擬歸納推理”[4]，并認為波普爾令人遺憾地走向“徹底的”或極端的懷疑論[5]。對于歸納問題，沃特金斯試圖提供一種實用主義的解決方案，并宣稱這種方案要比他在《科學與懷疑論》中提出的論點更為簡單和更好。[6]

為擺脫歸納邏輯的困境，(1)赫斯(MaryHesse)、亨迪卡(JaakkoHintikka)等自20世紀80年代對卡爾納普傳統(tǒng)進行修正和完善，赫斯提倡以枚舉邏輯作為科學推理最基本的形式，用它來重新闡釋其它形式的歸納邏輯（如科恩的消去式歸納邏輯）。她堅持一種比卡爾納普允許更多隨條件變化的并處于有限形式中的歸納邏輯，“歸納的核心在于它是一種對綜合性理論系統(tǒng)的研究沒有保證獲得實用主義知識的最佳途徑。”[7](2)科恩(JonathanCohen)提出了非概率主義歸納邏輯。他認為，許多科學哲學家只注意培根歸納的方法論意義，卻忽視了它的邏輯方面——證據(jù)的性質(zhì)及命題之間歸納支持的邏輯關(guān)系，他力圖用一種成熟的現(xiàn)代邏輯形式重建培根的歸納。這種新培根式歸納邏輯包含了兩個主要因素：(A)相關(guān)變量的方法，該方法表明歸納支持因不同的證據(jù)而有不同的等級；(B)一般模態(tài)邏輯，“它可以達到對非外延性的多個等級的形式化”，[8]因為二值等級形式捕獲不到非外延性的豐富性和多樣性。這種模態(tài)邏輯可把歸納支持的等級表示為通向“近律性”(Legisimilitude)的階梯。

赫斯、科恩等人還試圖為歸納邏輯提供廣泛的成功應(yīng)用，如科恩出色地將自己的新歸納論應(yīng)用到如醫(yī)學、心理學等一些領(lǐng)域中去，并得出結(jié)論：非標準形式的歸納推理也具有與其它歸納相同的結(jié)構(gòu)([8],P.26)。

對上述爭論，牛頓-史密斯(W.H.Newton-Smith)指出：“完全拋棄歸納的波普爾與勉強使用歸納的拉卡托斯都不能建立起他們各自的方法論與科學目的之間的紐帶”[9]，在波普爾的體系中存在著一種否證法與逼真性之間的二難困境。牛頓-史密斯著重闡述了包含“在最終檢驗中所需要的其它特殊因素”的“元歸納”(meta-induction)觀。([9],pp.224～225)

困境2：反對方法和方法論危機

科學歷史主義的興起促成了這樣一種新觀念：科學哲學家必須正確對待科學的歷史。這種觀念挑戰(zhàn)了20世紀60年代以前兩個最有影響的方法論鋼領(lǐng)（即歸納主義和波普爾綱領(lǐng)）。庫恩本人雖然提出幾種評價標準（精確性、簡單性及有效性等），但他把這些標準“比喻為像‘深思熟慮而后行’之類簡單而無用的格言”[10]，在相互競爭的理論之間的選擇取決于主觀因素與客觀因素的混合，取決于共同標準和個人標準的混合。

費耶阿本德質(zhì)疑以往的科學方法研究在實際科學中的可行性，認為探求一種指導科學家從事理論選擇的規(guī)則系統(tǒng)的努力雖然具有悠久的傳統(tǒng)，但卻是失敗的。他展示了一幅比庫恩更為激進的圖景：(1)“逆歸納”，他認為邏輯經(jīng)驗論的“證明”式歸納與波普的“證偽”式歸納是歸納這一枚硬幣的兩面，提出了“逆歸納”(counter-induction)的概念，其中counter-意指在與歸納相對立的方向上行進，在此歸納僅是一個參照物而已。“我們可以通過逆歸納法來推進科學”，這就要求我們做兩件事：一是提出與公認的并得到高度確證的理論不一致的新理論（注：標準的科學方法論堅持，新假說必須與公認的理論相一致。費耶阿本德反對這種一致性條件，譬如牛頓萬有引力定律與伽利略自由落體定律并不一致：重力加速度對前者來說是一個變量，而對后者則是常數(shù)。一個科學家要想使自己的觀點包含更多的經(jīng)驗內(nèi)容，就必須引進其它的理論觀點，采取理論多元論的立場。），反駁一個理論的證據(jù)往往不是借助于事實，而在于提出新理論。理論的進步并不是一個一致理論的系列，而是一個“日益增長的互不相容的各種可取理論的海洋”。他認為，專家和外行業(yè)余愛好者、誠實者與說謊者一起參與爭論會促進科學的進步和文化的繁榮。二是提出與充分確鑿的事實不一致的假說。一個理論所以與證據(jù)相沖突，不是因為它不正確，而是因為證據(jù)被污染。要批判這種證據(jù)就應(yīng)當發(fā)明一種新的觀念體系。“第一步跨出這一循環(huán)，或者創(chuàng)造一種新的概念體系，如一個新理論，它與極小心確立的觀察結(jié)果相沖突，并挫敗了最合情合理的理論原則，或從科學之外，從宗教、從神話、從不勝任者的思想，或從瘋子的思想漫游中引入這樣一個體系。這一步又是逆歸納的，可見，逆歸納既是一個事實——離開它科學不能生存，又是科學游戲中一種合法的且又非常需要的行動。”[11](2)說服人的技巧。庫恩曾以“常規(guī)科學”意指知識發(fā)展中平穩(wěn)的和邏輯的間歇。費耶阿本德則干脆否定這種“常規(guī)科學”的存在，認為科學決定的作出、理論的接受是一種說服人的事情，包括理論支持者的威望、年齡、及參與爭論的技巧等（注：在費耶阿本德看來，伽利略的成功并不在于他的觀察和實驗(在《恒星的使者》中對月球的描述自相矛盾，用望遠鏡觀察月球的演示是失敗的)，而在于他宣傳自己學說的技巧，他說：“伽利略這個善于耍滑頭的人比起我們通常對這位肅然起敬的、執(zhí)著的‘真理探索者’來說是一個遠為有趣的人物”。([11]，p.68)）。因此，費耶阿本德的反對方法實際上是反對科學方法的唯一合法性，并不是取消方法。他堅持各種方法平等的多元方法論。

此外，奎因、普特南、羅蒂、哈金(I.Hacking)等人根據(jù)各自的理由堅持，人們所能做的只不過是描述自然科學家所使用的方法，他們認為，根本不存在容許我們?nèi)グl(fā)掘具有規(guī)范性特征的方法論的余地。在這一系列質(zhì)疑之下，標準的科學方法淪陷于危機。

困境3：當代科學方法論家的自悖

科學方法論危機“令人沮喪，但要取消方法論還為時早了點”[12]，科學方法論者們試圖拯救和重建科學方法論，但結(jié)果處于自悖的困境中，這里僅以其中三位為例來說明（參見[19]，pp.344-351）。

1.拉卡托斯的自悖

拉卡托斯(A)拉卡托斯力勸科學家作出新穎的預見：如果預見正確，就認為你的理論是進步的；如果錯誤，就進行拯救理論硬核的活動；如果不能作出長時間跨度的任何成功預見，那么你的研究綱領(lǐng)是退化的，應(yīng)當拋棄。如何知道哪一種方法論是進步的呢？拉卡托斯認為，一種方法論應(yīng)說明“偉大科學家的價值判斷”，而要滿足這種說明就必須對方法論作出某種合理的重建。他指出：“在撰寫一種歷史性案例研究時，一個人應(yīng)采用下列程序(1)給出一種理性重建，(2)盡力將這種合理性重建與實際歷史相比較，并批判缺乏歷史性的合理性重建及缺少合理性的實際歷史。”[13]人們不必關(guān)心特殊反常的價值判斷，拉卡托斯更“強調(diào)科學研究綱領(lǐng)與方法論研究綱領(lǐng)之間深遠的類比，并且強調(diào)像‘經(jīng)驗陳述’可被一樣，規(guī)范的‘基礎(chǔ)論斷’也可被方法論。”[14]即通過規(guī)范的方法論來重建科學史，以便使科學史盡可能合乎理性的目的。這里，拉卡托斯強調(diào)的是方法論的規(guī)范性、重要性和優(yōu)先性。

拉卡托斯(B)拉卡托斯曾對波普爾的試錯法不屑一顧，但他對研究觀領(lǐng)中硬核的解釋卻是“實際上硬核并不是一出現(xiàn)就是全副武裝的……它通過長期的預備性的試錯過程而緩慢地發(fā)展。”([13]，p.26)這樣，我們?nèi)绾瓮ㄟ^襁褓中的硬核來確立研究綱領(lǐng)的存在？如何理解硬核的無錯的硬性？又如何通過硬核來形成對其它因素或成分的規(guī)范力量？對于一個研究綱領(lǐng)比另一個研究綱領(lǐng)更進步的情形，拉卡托斯認為我們無法接受其中一個研究綱領(lǐng)，進步并不意味著接受；相應(yīng)地，我們無法憑借方法論來得知科學家接受或拋棄哪個理論，因此拉卡托斯的方法論已失去了它的規(guī)范能力。

2.勞丹的自悖

勞丹(A)在《進步及其問題》(1977)中，拉里·勞丹提出了與吉爾(A)不同的觀點。當在闡明歷史與方法論的相互關(guān)系時，勞丹采取了一種直覺主義的方式：“(1)到了譬如1800年，接受牛頓力學、拒斥亞里士多德力學是合理的；……(6)在1925年之后接受廣義相對論是合理的；……我將要主張的是存在著一組廣泛的人們所堅持并相似于上述情形的規(guī)范判斷，這組判斷構(gòu)成了我將稱之為我們偏愛的關(guān)于科學合理性的前分析直覺(PI)。我們關(guān)于這類情形的直覺可用作評價不同的規(guī)范的合理性模型的試金石。”在勞丹那里，這種前分析知覺的標準是固定不變的，它成為方法論的一種根基。

勞丹(B)前分析直覺本身畢竟是變化的，受制于一些歷史條件。勞丹自80年代末90年代初開始拋棄他的前分析直覺標準，宣稱我們必須完全擺脫對直覺的任何依賴；而致力于建構(gòu)一種聯(lián)結(jié)規(guī)范性與描述性的規(guī)范自然主義(normativenaturalism)。

3.吉爾的自悖

吉爾(A)自20世紀60年代歷史學派興起以來，標準的科學方法論在衰退，但仍有其忠實的斗士。吉爾就是突出的一位。他堅持科學的哲學與科學史之間的關(guān)系不是緊密的，而是一種基于利害關(guān)系的結(jié)合(amarriageofconvenience)。他提出了許多反對科學哲學與科學史密切相連的觀點，譬如，他認為循環(huán)性問題對理論選擇標準的任何歷史途徑而言都帶有尖銳的挑戰(zhàn)性。他說：“設(shè)想……歷史對理論的理性選擇提供經(jīng)驗證據(jù)。在這一情形中，這一說明本身就是一種經(jīng)驗的結(jié)論，或廣泛地說是一種理論。但要在歷史證據(jù)的基礎(chǔ)上選擇一種關(guān)于理論選擇的理論，一個人就必須總是具有某些理論選擇的標準。”[15]這里，吉爾堅持從歷史中獲取準則就是用未經(jīng)證明的假定來論證，結(jié)果只能導致一種惡性循環(huán)。

吉爾(B)進入20世紀80年代，自然主義激流勇進，吉爾也情不自禁地加入其中。起初作為歷史反對者的吉爾現(xiàn)在卻是歷史的一位知心朋友。吉爾在《走向一種統(tǒng)一的科學理論》(1984)一文中明確指出，方法論與歷史之間的關(guān)系“就是理論模型與經(jīng)驗證據(jù)之間的這種標準關(guān)系”[16]。按吉爾的自然主義，科學對經(jīng)驗世界建構(gòu)理論，哲學則對科學世界進行理論化。這兩種理論化遵從相同的方式，都具有歷史性的特征。

對上述的自悖，科學哲學家大多采取了批評的態(tài)度。拉卡托斯在(A)中對歷史的理性重建無疑受到許多科學歷史主義者的反對，如霍爾頓(GeraldHolton)認為拉卡托斯的這種觀點令人難以接受。庫恩則稱這種觀點“一點也不是歷史，而是制作實例的哲學。”而拉卡托斯在(B)中對方法論規(guī)范能力的取消無疑是較(A)更加遠離科學方法論。

羅伯特·布朗(RobertBrown)認為，勞丹、吉爾提出的自然主義經(jīng)不起推敲，因為自然不會欺騙，不會犯錯誤。而科學家卻不然，他完全可能這么做。再如，引力理論不允許一個真實的逆實例的存在，但在合理性的正確理論之下卻可以存在大量不合理行為，正如在我們正確的道德信念（即謀殺是錯的）之下仍存在著謀殺者的謀殺活動一樣。吉爾從(A)到(B)的轉(zhuǎn)變表明他從對科學方法論的堅持變?yōu)閷v史因素的側(cè)重。與吉爾相反，勞丹從(A)到(B)的轉(zhuǎn)變則說明他進一步疏遠歷史而親近（方法論的）規(guī)范性。

困境4：元方法論層次上的困境與無合理性原則

自20世紀70年代以來，科學方法論的重心開始向元方法論轉(zhuǎn)移。

什么有資格構(gòu)成科學方法的標準？這一問題是促成科學方法論重心轉(zhuǎn)移的核心問題之一。西格爾認為，要為科學方法尋求一種確定的唯一程序是錯誤的，不存在確保科學合理性的程序，而只有對證據(jù)的承諾。[17]多數(shù)當代科學方法論者對元方法論研究的必要性確信無疑。但出人意料的是，勞丹否定元方法論存在的價值。他認為，歷史主義學派的元方法論是，對一種科學方法的評價要依據(jù)它在多大程度上能把過去科學家的選擇再現(xiàn)為合理的，而這種元方法論沒有正確對待這樣的事實：科學家的目的和背景信念都因人而異，尤其在不同于我們的科學時期時就更是如此。如果科學家的目的在某些重大方面隨時間發(fā)生變化，我們就沒有理由希望用我們的方法去衍涵關(guān)于具有不同目的的活動者的合理性或不合理性的任何東西。無論合理性是什么，它都具有特定的活動者與特定與境。勞丹認為，元方法論就是方法論的認識論，它如果存在則不應(yīng)視為絕對命令，而應(yīng)看作假言命令，我們在競爭的方法論中進行選擇的方式與我們在競爭的經(jīng)驗理論中選擇的方式完全相同。因此，我們不需要關(guān)于方法論的一種特殊認識論。([12]，pp.19-31)勞丹雖然宣稱否定元方法論，但事實上仍建立了自己的元方法論（注：對此許多科學哲學家都給予了肯定。西格爾(1990)、沃勒爾(1988)、多普爾特(GeraldDopplet)(1990)、列普林(J.Leplin)(1990)等對勞丹的元方法論作出了各自的評論。）。勞丹建立的網(wǎng)狀模型理論本身就是對一種元方法論理論的建構(gòu)，并引起了元方法論層次上的一系列爭論。沃勒爾尖銳地指出，勞丹的網(wǎng)狀模型不可避免地導致一種二難困境：“或者存在著一個方法論原則的不變的核心M[*]，或者一切都是變動的。有這樣的一介M[*]，網(wǎng)狀模型則是舊的塔式模型的一種精致論述或注釋性變換；若沒有這樣一個M[*]，該模型陷入相對主義。無論那一種方式，勞丹的‘第三’選擇都作為一種獨立的、具有競爭性的立場而被排除。”[18]

羅伯特·布朗認為元方法論至少包含兩方面的內(nèi)容：“(1)公正地對待歷史，(2)公正地對待概念性東西。”[19]他認為，勞丹與拉卡托斯的科學哲學都試圖對(1)給出必要而充分的條件；加伯(D.Garber)及其他先驗的方法論者集中于(2)。他們都是片面的。基于科學的實際歷史，布朗提出了如下的一種規(guī)范的元方法論標準(R)：“若(其他方面都相等)某方法論使其理論性重建與規(guī)范性重建符合最多的科學史片段，同時與相關(guān)的獨立的社會理論相諧調(diào)，那么該方法論是最好的。”([19]，p.355)

布朗認為，上述標準作為評價相互競爭的方法論提供了一種元標準。這種標準具有許多值得我們贊賞的優(yōu)點：首先，這一元標準體現(xiàn)了這樣一種精神，即科學史必須在某種意義上被認為是理性的。該標準使科學史中的合理性擴大到最大的程度。其次，布朗宣稱該標準(R)克服了勞丹的前直覺觀點的所有弱點，如，非比較性、基礎(chǔ)主義、對直覺的依賴性、歷史在檢驗中的無地位性。第三，這種元標準在形式上相似于寬容性原則(principleofcharity)。寬容性原則試圖最大程度地擴大真理性，而(R)則試圖最大程度地擴大合理性。第四，這種元標準被一種無合理性原則所支持。

無合理性原則(arationalityprinciple)是一種類似于寬容性原則的方法論原則，即從人類活動的可能選擇性解釋中選擇一個更好的解釋。無合理性原則主要有兩層含義：第一層是當面臨在一項活動的合理解釋與其它解釋（如心理學與社會學說明）之間進行選擇時，我們應(yīng)選擇合理性的解釋。好的解釋就是一種活動原因，是一種好的理由，譬如，對為何愛因斯坦在1905年拋棄牛頓的理論，我們有兩種相互競爭的解釋：一是認為愛因斯坦這樣做是因為他的狹義相對論更好的符合有效的證據(jù)；二是認為愛因斯坦拋棄牛頓理論是因為他要反叛他的前輩，并其最基本的概念，即父子之間、代代之間沖突的情景。對這兩種解釋，無合理性原則告訴我們應(yīng)選擇理性的那一種，即愛因斯坦依據(jù)第一種理由去活動。第二層，無合理性原則并非堅持惟有心理——社會因素在起作用，而是說人們通常對一定活動找不到理性的解釋，在這樣的情形下就必須訴諸于心理——社會（或其它“外在的”）的原因。

在布朗看來，元標準(R)與無合理性原則都試圖最大程度地增大合理性，這是兩者的共同之處。因此，元標準(R)可以從無合理性那里得到支持。但兩者又不能完全等同；元標準(R)是一種在相互競爭的方法論之間進行選擇的標準，無合理性原則卻假設(shè)了一種特定的合理性。

困境5：質(zhì)疑“評價規(guī)則的恒定性論題”

就像弗雷格等人建立演繹邏輯的有效不變的通則一樣，20世紀初卡爾納普等邏輯經(jīng)驗主義者及迪昂、鼓加勒等法國約定論者都極力尋求歸納邏輯的不變原理或統(tǒng)治科學理論評價的恒定規(guī)則。這種規(guī)則不包含任何容易引起爭論的關(guān)于世界本體的形而上學假設(shè)，同時又必須是普遍存在的、抽象的、理論性的。無論是歸納推理還是演繹推理，都可能有時是無效的，科學評價有時也是錯誤的，甚至某種不正確的評價可能貫穿于整個歷史過程之中。但這些無效的推理過程卻不能危及到推理規(guī)則本身的合理性，同樣這些不正確的評價過程也不能危及評價規(guī)則的正確性。評價理論的方法論規(guī)則是先驗的，并不因經(jīng)驗的不同、過程的不同、時間的推移而發(fā)生變化。這就是在標準的科學方法論構(gòu)架之下的理論評價規(guī)則的恒定性論題。

針對這一恒定性論題，亨普爾(C.Hempel)提出質(zhì)疑。他認為，某些方法論規(guī)則在時間上是相對的。譬如，正如已擯棄宇稱守恒定理一樣，我們也應(yīng)拋棄麥克斯韋關(guān)于時空定位缺少因果效用的原理，這些準則及其時間相對性取決于我們的世界觀。亨普爾得出結(jié)論：“必須拋棄合理性理論選擇的一切標準都無時間的觀念。”[20]勞丹在《科學與假設(shè)》(1981)中通過追溯假說方法的歷史演進，批評了科學方法永恒不變性觀念，他既堅持科學方法的共時性，又堅持科學方法的歷時性（即可變性、歷史性）。

綜上所述，上述科學方法論的五種困境都在各自不同的層面或在不同的理論進程中與科學合理性的“二難困境”[23]發(fā)生著某種關(guān)聯(lián)。譬如，困境1是科學合理性的“二難困境”呈現(xiàn)的必要前奏，困境5則是這種“二難困境”在科學的理論規(guī)則與歷史之間關(guān)系上的一種反映，沒有困境1和困境5的出現(xiàn)就沒有科學合理性對歷史因素的內(nèi)在要求；而困境2、困境3、困境4都是這種科學合理性的“二難困境”在科學的理論與實踐之間、內(nèi)在邏輯與歷史之間關(guān)系（不諧調(diào)的、矛盾的）上的一種體現(xiàn)。以上概述的五種困境僅僅是對科學哲學困境的初步探討，有待于更為深入的研究。

論點摘編

科學的“真”與生活的智慧/柳延延/《中國社會科學》/2002.1

以西方現(xiàn)性精神為基礎(chǔ)的科學技術(shù)給人類帶來巨大的福祉，尤其是發(fā)展到20世紀，這已成為深刻影響人類生活的全球性現(xiàn)象。這表明，西方自啟蒙運動以來確立的現(xiàn)性主義思想方式，向人類敞開了對人類生存極具意義的一個方面，即科學的“真”是人類能夠更好地生活于世的基本保證，體現(xiàn)出可貴的生活智慧。但是，科學的“真”并不等于生活的全部智慧，它雖然給人類帶來了高度發(fā)達的物質(zhì)文明，卻不能為人類提供這種生活何以值得過下去的理由。從這一意義上說，啟蒙運動的任務(wù)尚未完成。今天人類面臨的困境表明，一方面，科學技術(shù)已不可抗拒、無可避免地成為人類的生存方式；另一方面，啟蒙之光的核心也有一片黑暗，當代文化批判的重要任務(wù)就是不懈地揭示這片黑暗。

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第3篇

文學經(jīng)典能給人們提供強大的精神力量、穩(wěn)定的人文情懷、高尚的道德信仰、寶貴的人生經(jīng)驗和非凡的審美趣味,經(jīng)典文學作品的力量無窮無盡，能夠撐起人們的精神世界。現(xiàn)當代文學教育，最重要的就是先理解閱讀作品。學習者對于那些貼近生活，與自身經(jīng)歷有著直接聯(lián)系的文學作品感受和理解會尤為深入。現(xiàn)當代的許多作家的作品都描述了當代中國人所熟悉的生活環(huán)境和社會環(huán)境，這樣一來，大學生讀起來就有一種親切感，進而愿意去接受和感知作品精神思想和文化內(nèi)涵。在大學語文教學中，教育工作者如果引領(lǐng)大學生們體味貼近其生活，靠近其精神樂趣的作品，大學生必定樂于接受，繼而能使大學生開始對現(xiàn)當代文學的學習感興趣。在優(yōu)秀文學作品中大學生們可以從作品發(fā)現(xiàn)自己和社會以及自然的影子，進而將影子變?yōu)樾蜗螅_始進入作品理解、認識和欣賞的程度，文學作品所承載的審美價值和文化價值,將會逐漸擴充學生的精神世界，開拓學生文化視野。這樣一來，學生也會逐漸從中國文學作品的殿堂進一步邁向世界優(yōu)秀文學作品殿堂，開始將視野放大到對于人類歷史的感受、欣賞和理解上。教育工作者應(yīng)善于發(fā)掘出現(xiàn)當代作品的獨特精髓，運用自己的經(jīng)驗知識,在課堂上引導學生接觸和理解這樣的作品,并與學生交流閱讀理解后的心得，不但利于學生更好的理解文學作品，更能對教育工作者自身的內(nèi)涵提升起到積極作用。

二、加強現(xiàn)當代文學教育的措施

（一）注重啟發(fā)教學

現(xiàn)當代文學的思想與當今的大學生的思想已經(jīng)漸行漸遠，現(xiàn)當代文學教學的改革迫在眉睫，學者及相關(guān)教育者們對現(xiàn)當代文學也進行了諸多改變。比如對現(xiàn)當代文學課程名稱進行更改、增加現(xiàn)當代文學相關(guān)的實踐教學活動等。無論教學怎樣改革，教育工作者都不能忘記文學教育的首要任務(wù)是對學生的文學鑒賞能力進行加強，培養(yǎng)學生人文關(guān)懷精神提升思想境界。雖然現(xiàn)今教學環(huán)境惡劣，但是現(xiàn)當代文學教學的根本任務(wù)并沒有改變。現(xiàn)當代文學不是技能，是文化思想和精神力量，文學教育應(yīng)該與時代情況相結(jié)合，但不應(yīng)過多從技能處尋找突破口，教師應(yīng)使現(xiàn)當代文學與學生的現(xiàn)實生活或當今時代思想文化緊密相連，而不是沿著作家介紹，主題思想和藝術(shù)特色的傳統(tǒng)教學套路講授枯燥乏味的課程。對現(xiàn)當代文學進行作品分析時，教師在指導學生將文學作品的精神世界中結(jié)合現(xiàn)今時代思想的同時，還應(yīng)該加強學生對文學作品的理解，進而引起學生對于歷史的追問，發(fā)散學生思維，借文學作品和相關(guān)文學歷史來引導學生對當下這個時代進行思考。教學過程中注重文學和時代精神結(jié)合，教師應(yīng)帶動學生從文學作品中展開對生命的思考，加強與當今踐踏生命、無視生命價值的現(xiàn)象聯(lián)系起來，讓學生對生命產(chǎn)生敬畏，學會對自己和他人生命的珍惜[3]。在有限的課堂時間內(nèi)，教師不要用過多時間講解作家個人的人生經(jīng)歷，不要在作品的藝術(shù)風格上花費太多的時間，這容易讓學生產(chǎn)生反感。而應(yīng)該將文學作品與時代精神結(jié)合，加強文學與歷史的契合，使學生在作品中尋找自己的人生，激起大學生對于現(xiàn)當代文學學習的樂趣，在現(xiàn)當代文學中充實自己的精神世界，提升情趣，最終實現(xiàn)文學教育對學生人格的培養(yǎng)。

（二）高等師范院校教育應(yīng)與中學語文教育接軌

師范院校承擔培養(yǎng)未來初高中教師的任務(wù)，師范生的教育好壞直接影響到未來的初高中教育。但是直到今天，還沒有能作為師范院校標準的現(xiàn)當代文學教材出現(xiàn)。這種教材建設(shè)的缺失導致現(xiàn)當代文學教育與師范培養(yǎng)的特性不能很好的結(jié)合，畢業(yè)的師范生很難將所學知識在當前中學語文的教學環(huán)境中進行施展，甚至直接會與當前中學語文教學脫節(jié)的情況。因此，應(yīng)該及早出版具有師范特性的現(xiàn)當代文學教材，這對于師范院校現(xiàn)當文學教育的師資培養(yǎng)具有重要價值。高等師范院校在現(xiàn)當代文學教學的教學內(nèi)容上不能與中學語文教學緊密結(jié)合，這當中教材占了很大原因，師范院校選用的教材與當今中學語文教育脫節(jié)，直接導致兩者在教學內(nèi)容上的脫節(jié)，這種脫節(jié)不僅會給學生造成學習困惑，而且會加速教學內(nèi)容上的巨大差異。在培養(yǎng)師范生的教學過程中，教師應(yīng)結(jié)合中學語文的教學對現(xiàn)當代語文教學進行多方面闡釋，讓學生把握兩種截然不同的教學體系，理解兩種教學的差異性。師范院校教師不能輕視中學語文的教學難度，對中學語文的解讀不能簡單地理解成是對文本的淺閱讀。高等師范院校應(yīng)在現(xiàn)當代文學教學方法上與中學語文教學接軌，如今，為了加強現(xiàn)當代文學教育，教育工作者們不斷轉(zhuǎn)變教學理念、革新教學方法、調(diào)整教學目標取得了良好的進展，但是針對高等師范院校關(guān)于現(xiàn)當代文學教育的改革和創(chuàng)新卻不多，高等師范院校對中學語文和大學現(xiàn)當代文學的銜接上有著重要的作用，必須引起相關(guān)專家學者的重視。筆者認為，想讓中學語文與大學現(xiàn)當代文學教育緊密相連，必須改變當今中學語文課堂對知識死記硬背的傳統(tǒng)教學模式，中學教育者應(yīng)學習和運用科學先進教學理念，對中學生實現(xiàn)性化教學，增加其創(chuàng)造性。在電子時代中，應(yīng)注重中學生寫作表達能力的培養(yǎng)加強文本分析能力。

三、結(jié)論