音樂核心論文范文

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第1篇

一、傳統教育方式的弊端

(一)學生缺乏自主性

小學生正處在一個活潑好動、思維活躍的年紀,但是傳統的教育方式多注重對書本知識的教授和灌輸,忽略了培養學生獨立思考的好習慣。從而導致小學生活躍的思維不能得到良好的發展,對課堂的積極性也大大減退。長此以往,學生的自主性變差,習慣去依賴教師來學習課堂內容,解決學習問題。

(二)注重應試教育

我國的主要教育制度就是應試教育,對于任何一門學生學習的科目,學校都會采取期末測試的方式來對比學生學習水平的高低。然而音樂是一項靈活多樣的科目,它的內容不僅僅停留在紙張文字之上,也不只是一兩首樂曲可以檢測出來的。所以,應試教育通常忽略了學生本身具有的天賦,只看到了學生書面上的成績。不僅如此,應試教育會讓音樂成為學生的一項任務,學生會對此產生排斥和抗拒。由此導致上課無法積極的思考和參與,最終影響了音樂的基礎學習。

(三)教學內容單一

音樂在各項學科之中所占的比重較小,學習的內容也不夠豐富。多數學校的音樂教育僅僅停留在書本教學,沒有實際的操作。例如,某校教師在教習音樂的課堂上,只是單純的帶領學生認識五線譜和音符。挑選個別同學來進行演唱的示范。學校也沒有為學生提供音樂課堂上可以使用到的道具或者是樂器,學生只能聽老師單調的解說,或是老師在講臺上用鋼琴為同學將樂曲演奏一遍。這種單一的教學方式,會讓課堂出現枯燥乏味的狀況,降低小學生對音樂的興趣。

二、小學音樂教育的創新與發展

(一)重視興趣培養

更加注重學生的興趣培養,了解學生的喜好,增加課堂的趣味性。在課堂上鼓勵學生多動手操作,教學生學習一些容易上手的小樂器。例如,某位教師為同學準備了笛子,上課的時候,教師在講臺上講解演示,學生就可以緊跟著動手操作。在操作的過程中,學生充分發揮了自己的好奇心,專注于老師講解的內容,有不懂的問題也會積極的向老師提問。最后,老師組織學生進行小團體的演奏,雖然不夠熟練,但是學生對簡單的樂器操作有了基本的認知,課上不再是單一的聽講,也能讓學生活躍起來,積極的參與到課堂的內容中。教師應秉持寓教于樂的原則,讓學生在快樂中學習,激發學生的學習興趣。只有這樣,學生才會由被動變為主動,才能更好的提高課堂效率和教學質量。

(二)提倡實踐操作

重視學生的興趣培養,就不能讓教學內容僅僅停留在單一的書本教學,這只會讓正處在貪玩好動年紀的小學生感到枯燥乏味,這種情況下教師就應該帶領學生多進行動手操作。例如,某小學曾經的音樂教學模式,僅僅是在課堂上簡單的演示教科書上的內容,學生不能跟著老師參與進去。經過教學改革之后,學校為學生提供了多媒體設備和一些小樂器,課上教師不僅單獨為學生演示內容,還會邀請學生一同演奏。像是在講解《雪絨花》的課堂上,教師用多媒體為學生播放了樂曲短片,然后又帶領學生進行了簡單的樂器演奏。學生對這種生動有趣的課堂形式充滿了好奇,在課堂上積極跟隨老師的思路,加快了完成課堂任務的腳步。

(三)豐富課堂內容

為了培養學生對音樂的興趣,在課堂上,教師除了基本知識的講解和簡單的樂器演示之外,還應該更加豐富課堂的內容。在內容的豐富上,教師不應該僅僅停留在演唱和樂器學習等方面,還可以為學生提供更多樣的帶有趣味的課堂小活動。例如,某校園內的教師,在課堂上不僅帶領學生進行演奏,還會在學生學習和了解了樂曲的內容之后,根據樂曲闡述的內容和表達的意義來編排一個小型的音樂劇。安排部分學生進行音樂劇的表演,部分學生進行樂曲的演奏。在這個過程中,學生們都積極地展現自己的能力。充分發揮了小學生活潑好動的特性,也很好的利用了他們貪玩的特點。在“玩”和“教”相結合的情況下,學生的表現更加的積極,對樂曲的理解也更加深入。

(四)改善教學環境

由于傳統教學的特有的教學模式,音樂課堂的環境相對較為簡單。為了提高小學音樂教育的教學質量,改善教學環境也是其中非常重要的一環。為此,學校應該加大對音樂教育的投資力度,首先要保證師資力量的雄厚,調整教師的薪資水平,重視教師專業素質的培養。其次,應該增加基礎設施的建設,為音樂教室提供更多的器材和用具。讓學生在學習的時候可以增加動手操作的機會。也要為音樂教室配備多媒體設備,讓學生能夠更加直觀和全面的感受音樂的魅力。

第2篇

關鍵詞: 第三人/履行輔助人/合同相對性/合同保全/第三人侵害債權

在我國合同法理論中，“違約責任是合同法所要解決的核心問題，違約責任制度也是合同法中一項最重要的制度，”[1] 相應研究成果也較多。但是學者對因第三人的原因違約問題卻很少談及，而在關系契約現實下，因第三人的原因違約卻是一個經常遇到的問題。如何對“第三人的原因”進行界定，并從關系論角度對合同法第121條與相關條文和制度的關系進行梳理，以及合同法頒行以來該條實踐效果怎樣，都有待于詳細探討。限于篇幅，本文僅就前兩個問題進行探討，后一問題待筆者另行撰文。

一、“第三人的原因”界定

(一)、第三人的界定

《合同法》第121條中的“第三人”就是合同關系以外的第三人。當然，這個概念看似清晰，實則不然，仍有討論必要。根據立法者的原意，當時是想以“與自己有法律關系”的措辭來限制第三人的范圍，只是因為這樣并不能達到限制第三人范圍的目的，才決定刪去該詞。[2]因此，對《合同法》第121條中第三人的理解，從文義解釋角度來看，可以指合同當事人以外的任何人，而且從上下文來看立法者沒有對于第三人作任何限制。其次，從體系解釋角度來看，第三人包括合同當事人之外的任何人，是合同法采用的嚴格責任的歸責原則下的當然之意，因為這里債務人須要為通常負責。[3]

有學者認為因第三人的原因違約中的第三人包括履行輔助人及其他第三人，[4]其中，“所謂履行輔助人，得分為人與使用人二類。”這種觀點源于德國民法，且認為，由于意定人歸入使用人，故此處人實際僅指法定人。[5]（698）臺灣民事審判實踐則認為此處的人包含了法定人和意定人兩種。[6]看來，二者都把人和使用人歸入履行輔助人，此為共同點；二者不同之處僅在于如何界定此處的人。筆者以為，這種看法值得商榷。

通俗地講，履行輔助人就是幫助債務人履行的人。履行輔助人必須是出于幫助債務人的目的，而不是為了自己履行債務或從事其他性質的行為，即履行輔助人的行為實際上是以債務人的名義而為之。例如在連環供應合同中，假設甲向乙定購某種貨物，而乙又向丙定購該貨物，其中的丙不能成為乙的履行輔助人。因為這是兩個合同關系，丙所從事的履行行為是為其自身債務清償而為之，是基于與乙的合同關系，其不與甲直接發生聯系，對于甲的債務應由乙來完成。但如果乙與丙約定，由丙代乙向甲交付貨物，則丙便成了乙的履行輔助人。[7]而這種變化恰恰說明第三人和履行輔助人是不同概念。

從《合同法》第121條規定看，也不該把履行輔助人歸入第三人。梁慧星先生認為，該條規定立法用意在于，防止在審判實踐中動輒將第三人拉進來，作為第三人參加訴訟，法院依職權把一些合同以外的當事人拉進案件，最后糾紛雙方沒有承擔責任，判決由別的人承擔責任，這種判決違反了合同的相對性，沒有合理性。[8]

由于梁先生是舉足輕重的《合同法》專家建議稿成員，并結合此前我國司法實踐普遍的做法，這種觀點是可以采信的。可見立法本意在于維護合同相對性，而不在于解決履行輔助人責任問題。

至于前述把人納入履行輔助人，后者又屬于第三人的主張，既易引起民法理論體系的混亂，即不知所謂“第三人”究竟指向何者，實踐中也是有害的。依據我國民法通說，是人以被人名義實施的，其法律效果直接歸屬與被人的行為。主要特征有四，其中人在從事行為時獨立進行意思表示至關重要。[9]這意味著行為是民事法律行為，以人的意思表示為要素，強調人的行為能力。而履行輔助人介入合同履行，僅出自債務人的意思，第三人對于合同權利的設立、變更、終止不涉及任何意思要素，也就是說，輔助人履行債務僅在事實上發生了一定的行為，至于合同的權利義務內容不因輔助人的履行而改變，僅僅是輔助人在完全履行后，使合同債權得以清償，債務消滅，合同終止。因此，從這一角度來說，輔助履行行為不是民事法律行為，而是一種是事實行為。[10]故，履行輔助人不包括人，僅指使用人。

而且，如果認為人屬于履行輔助人，而在大陸法系中，通說認為債務人為其履行輔助人承擔無過失責任，性質上屬于法定擔保責任。[11]（67）可是除卻表見，在狹義無權場合，依據《合同法》，被人對于無權人超越權限的行為可以不予追認，這樣，法律后果并不及于被人，而由行為人自己負責。兩相比較，法律后果昭然不同。可見，把人歸入履行輔助人無異于不適當地擴大了被人的風險。

再者，如果依前述第一種觀點，把人歸入《合同法》第121條的“第三人”，既與前述立法宗旨相異，又與《民法通則》規定重復。《民法通則》第63條規定：被人對人的行為，承擔民事責任。更何況，人本是關系中相對第三人和被人而言，在此，它本身不是第三人；而依該觀點，在《合同法》第121條中，人相對于合同當事人又成了第三人。前后所指不同，我們不禁要問，如何把握人？

因此，筆者以為，從文義解釋出發，并遵從我國民法理論的一致性，應該將前述第一種觀點中的第三人、履行輔助人、人各自還原，而非將第三人層層包裹，需要時再層層剝離。簡單地說，在履行場合（因為只有此時，才有所謂第三人與履行輔助人關系問題），《合同法》第121條中的“第三人”必須是相對于另一個合同（其中的債務人是其債權人）的第三人。此時，我們謂“第三人”是履行第三人，這樣，我們界定第三人時已經不自覺地把“原因”標準引入其中。因此，在其他場合，如何界定第三人，則涉及到“第三人的原因”問題。

(二)、對“第三人的原因”理解

1．“第三人原因”是否局限于“第三人”的行為？有學者認為，第三者原因并不局限于“第三人”的行為。因為在有的情況下，人們無法或者根本沒必要查證是否真的發生了第三人的行為，如郵政物品丟失，其丟失與否決定了當事人是否根據無過錯責任原則承擔責任，至于是否是第三人的行為而導致郵政物品丟失，則與是否發生無過錯責任無關。[12]筆者以為，這種擴張解釋難以成立。所謂“擴張解釋”是指某個法律條文所使用的文字、詞句的文義過于狹窄，將本應適用該條的案件納入其適用范圍的法律解釋方法。其根據是法律條文的立法本意。[10]如前所述，根據立法者的原意，當時是想以“與自己有法律關系”的措辭來限制第三人的范圍，只是因為這樣并不能達到限制第三人范圍的目的，才決定刪去該詞。但無論如何都是圍繞“第三人”展開。因此，此處“第三人原因”是應局限于“第三人”的行為。盡管根據合同相對性原理及合同法總則中違約責任的無過錯責任的歸責原則，除非有免責事由，否則債務人就應為自己未依約履行行為負責，而不論是自己原因，還是第三人原因，甚至說不清來源的原因。但因自己的原因或說不清的來源的原因由于都與“第三人”無關，除非有免責事由，否則僅僅依據一般情況下合同相對性原理即可解決其責任歸屬。相比而言，《合同法》第121條只是對合同相對性的特別注釋而已。

2．第三人原因并不局限于第三人的“行為”。如因臨近工廠意外失火而燒毀合同標的物的情況。[13]正是由于用語的寬泛性，保證了最大程度維護合同相對性原理。如果將第三人原因局限于第三人的“行為”，反倒與立法目的不符。這也許是立法者采用“第三人的原因”而非“行為”的原因。

3．第三人原因是否查證屬實，也無過關緊要，因為有的第三人原因是可以通過證明方法獲得證實的，有的則無法證實。[14]證實與否原則上不影響債務人的無過錯責任，只是影響到其追償權行使。

二、關系論

(一)、《合同法》第121條與第65條關系

《合同法》第65條規定：“當事人約定由第三人向債權人履行債務的，第三人不履行債務或履行債務不符合約定的，債務人應當向債權人承擔違約責任。”有學者認為該條與第121條規定“涉及一個特殊的問題，即第三人的行為或原因與債務人的責任，可稱為‘為第三人負責’。”[15]（696）筆者認為，這種看法失之精確。

首先，依據前述履行輔助人的理解，《合同法》第65條規定的“第三人”實際是指履行輔助人。而且該條規定并不涉及債務人與第三人關系問題，而這恰好是合同相對性原理需要考慮的問題。《合同法》第121條規定并沒有要求債務人與債權人約定，并且債務人按此約定進行指示第三人輔助履行。其行文的點睛之筆在最后一句話：“當事人一方和第三人之間的糾紛，依照法律規定或者按照約定解決。”故其本意在于解決違約責任中合同相對性問題，而第65條則意在解決履行輔助人責任問題。

其次，《合同法》第121條中可能包含著第65條的情形。此時，二者有重疊。但是考慮到立法的體系性，應避免體系內重疊。為此，應對《合同法》第121條進行限縮性解釋，認為該條規定不包含第65條的情形，方符合立法本意。

(二)、《合同法》第121條與合同保全制度關系

合同保全制度包括代位權制度和撤銷權制度，是對合同的相對性原理的突破，體現了合同的對外效力。其目的是通過保全債務人責任財產進而保障債權人的債權實現。[16]（367）該項制度與《合同法》第121條互為補充，豐富完善了合同相對性原理。前者解決債權人為直接實現債權而與第三人發生關系的問題，后者在解決債務人和債權人關系后繼而解決債務人和第三人關系問題。

通常，債權人進行合同保全是因為債務人怠于行使其債權或積極放棄其債權、無償轉讓財產，而非第三人的原因。但依據《合同法》第74條第1款后一句話，在債務人以明顯不合理的低價轉讓財產，對債權人造成損害，并且受讓人知道該情形的，債權人也可以請求人民法院撤銷債務人的行為。此時，受讓人處于第三人地位，并因其惡意而對債權人造成損害。這就令人思考該條與《合同法》第121條的關系問題。依據后者，債權人僅得向債務人主張違約責任。至于債權人如何實現其對違約方的求償權，則不涉及。筆者以為，此時如果存在《合同法》第74條第1款后一句的可撤銷情形，則債權人亦可以行使撤銷權。這樣分屬合同履行規則范疇和違約責任制度范疇的兩種制度就自然銜接起來。

(三)、《合同法》第121條與侵害債權制度關系

關于第三人侵害債權制度，我國立法并未明文規定，理論上也莫衷一是。通說強調第三人侵害債權的主觀故意狀態（包括與債務人通謀）[11]新近有學者主張，債的關系當事人以外的第三人過失也可以構成侵害債權。[12]但從社會現實出發，第三人的主觀過錯尚需滿足違背善良風俗的標準，如醫生勸告受雇于礦主的病患中止工作，就不應認定醫生構成侵害礦主債權。[13]

作為一種跨越合同法與侵權法的重要制度，第三人侵害債權制度在1998年9月7日《人民日報》公布的《合同法》全民討論稿第125條曾有規定，但最終刪除。[14]有學者認為，刪除上述條文與我國是否承認第三人侵害債權制度無涉，只是因為第三人侵害債權制度不宜規定在合同法中，而應規定在侵權法中。[15]然而值得注意的是，1995年5月5日最高人民法院在致四川省高級人民法院的《關于信用社非法轉移人民法院凍結款項應如何承擔法律責任的復函》(法函[1995]51號，現已廢止）中首次對第三人侵害債權的行為及其民事責任作出明確規定。原最高人民法院副院長李國光在2001年11月13日全國民商事審判工作會議上作的《當前民商事審判工作應當注意的主要問題》的講話中也談及清算主體的侵害債權責任。[15]（9）因此，從比較法的角度，并考慮到現實生活的需要以及侵權法制的體系化要求，該項制度在我國應當通過立法形式確立下來。

在民法典起草過程（侵權法起草是其重要步驟）中，有學者認為《合同法》第121條包含了第三人侵害債權應承擔侵權責任的意思，最高人民法院可通過對該條作出解釋確立第三人侵害債權的責任。[16]對此有學者認為，此種說法有對法條斷章取義之嫌。本條文中有兩處出現了“當事人一方”，按條文字面意思理解第一處應指債務人。而通常同一條文中同一詞語不可能有兩種理解，因此第二處也應僅指債務人，而非合同雙方當事人。因此，第121條后半段僅僅是關于第三人與債務人之間糾紛處理的規定，并不包含第三人應負對債權人侵權責任的意思，依據本條進行解釋并建立我國的第三人侵害債權制度也就無從談起了。[15]（30）如前所述，《合同法》第121條立法用意在于維護合同相對性原理，該條后半段是畫龍點睛之筆，其用意也在從另一個角度說明合同相對性原理。所以，該種反駁意見是有道理的。因此盡管寄希望于該條為第三人侵害債權預留制度空間的初衷是好的，但卻是無根由的。其錯誤和前述錯把該條當作履行輔助人的責任歸屬的依據一樣，只是一廂情愿。順便提及，的確司法實踐中解決糾紛首先就是“找法”，并且民法本著當事人意思自治的性格還可以擴張解釋，或進行目的性擴張以彌補漏洞，類推適用。學者在面臨立法不足時，也往往會依據國外立法例，尋求在本土立法資源上挖潛。但是，挖潛要有理有據，否則就會曲解立法本意，或嫁接出似是而非的果實。

當然，這只是當下的結論。如果立法規定了第三人侵害債權制度后，如何理解該項制度與《合同法》第121條的關系呢？有學者認為，合同的相對性是合同法確定的基本原則，但是近代民法一般也承認這一原則的例外，“第三人侵害合同”訴因就是其例外的表現之一。[17]這種看法暫且稱為“突破論”，構成了主流觀點。根據這種觀點，合同相對性原理與第三人侵害債權制度是一般與特殊的關系。筆者以為，第三人侵害債權的理論依據不是建立在突破合同相對性原理基礎上，或者說與合同相對性原理無涉。因為，“合同相對性”就是指合同約束當事人，而之所以約束當事人自身，是因為其參與了合同的締結，反映了其真實意思表示，實質是為自己行為負責，這契合民法的私法自治屬性。而“突破”合同相對性，則意味著合同之外的第三人也要受合同約束，動搖了民法的私法自治屬性，缺乏正當性基礎，除非基于利益衡量有充足的理由。對此，“突破論”認為，由于第三人知悉他人債權存在——這在強調第三人侵害債權的故意或過失狀態均無不同，所以負有不得侵犯的義務。但這恰恰與一般侵權責任構成理論無異，所以與其說第三人侵害債權制度是建立在“突破”合同相對性基礎上的，不如從侵權法中尋找依據。也正因為如此，學者們才把該項制度歸于侵權法。盡管在第三人侵害債權制度請求權基礎問題上，學者對德國民法典以及完全繼受德國民法典的臺灣民法典中的侵權客體仍有爭議，但通說認為民法中的“權利”不含債權，該項制度請求權基礎在于：以違背善良風俗的方法事實損害行為，應負賠償責任。這種觀點暫稱為“違背善良風俗”論。

而且，“突破論”以合同相對性為理論出發點，還會產生如下疑問：以合同相對性為出發點，字面理解，“突破論”就是強調以合同義務約束第三人，相應地，該情形下的責任歸責原則、構成要件、承擔責任的范圍也應與違約責任規則一致。但是，在理論上，特別是根據我國現行立法，違約責任與侵權責任區別是相當明顯的，不可混淆。[17]（284-287）

再者，“突破論”也無法解釋第三人侵害債權與合同保全制度的關系。同為“突破”合同相對性，緣何前者產生侵權責任，損害賠償直接給予債權人，而后者損害賠償卻是經由債務人間接給予債權人？[18]筆者以為，以代位權為例，合同保全制度才是真正意義上的突破合同相對性的體現，是對合同相對性的矯正（“以自己名義”），又最終回歸于合同相對性（“代為行使，以債權實現為目的，以債務人所負債務額或次債務人對債務人所負債務額為限”），不致動搖該原理。而第三人侵害債權制度與其說是“突破”傳統合同相對性的結果，不如說是另辟蹊徑的創設。

注釋:

[1]王利明．違約責任論[M]．北京：中國政法大學出版社，1996，2．

[2]梁慧星．關于中國統一合同法草案第三稿[A]．法學前沿(第1輯)[C]．法律出版社，1997，194．

[3]彭賽紅．論債務人之履行輔助人責任[J]．北京理工大學學報(社會科學版)， 2006，（2）．

[4]韓世遠．合同法總論[M]．北京：法律出版社， 2004，700．

[5]王澤鑒．民法學說與判例研究（第六冊）[M]．北京：中國政法大學出版社，1997，72．

[6]侯雪．對于履行輔助人理解之幾點探討[J]．山西高等學校社會科學學報，2004，（12）．

[7]梁慧星．梁慧星講授合同法[M]．四川省高級人民法院，印川新出內（98）字第174號，150，151．轉引自前引[4]，701．

[8]王利明．民法總則研究[M]．北京：中國人民大學出版社，2003，603-605．

[9]最高人民法院經濟審判庭．合同法解釋與適用（上冊）[M]．北京：新華出版社，1999，500．

[10]梁慧星．裁判的方法[M]．北京：法律出版社， 2003，104．

[11]王利明．違約責任論[M]．北京：中國政法大學出版社，1996，563．

[12]謝君．第三人侵害債權制度研究 [D]．重慶：西南政法大學，2008，23-24．

[13]王澤鑒．侵權行為法（第一冊） [M]．北京：中國政法大學出版社，2001，176．

[14]江平．中華人民共和國合同法精解[M]．北京：中國政法大學出版社，1999，54．

[15]劉運蘭．論第三人侵害債權 [D]．上海：華東政法大學，2008，32．

[16]王利明．違約責任論[M]．中國政法大學出版社2003，743．

第3篇

【關鍵詞】新課程　閱讀教學　文本　吟誦　解讀

隨著新課程的改革，各種教學法運用而生，諸如“探究教學法”、“語感教學法”、“對話生成教學法”、“品讀教學法”等讓老師們目不暇接，這其中最引人注目的要數“閱讀教學法”了，那么這一教學理念為什么能使老師們頗受歡迎，我想其中最重要的一點就是更能符合當前的課改要求，也符合語文就教學的最更本的理念，《語文課程標準》明確指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應讓學生在主動積極的思維和情感中加強理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思維啟迪，享受審美樂趣，要珍視學生的獨特感受、體驗和理解。”這就要求教師要徹底改變傳統的教學理念，把課堂真正還給學生，讓“教堂”變為“學堂”，并時時充滿個性、自由。

一.吟誦是對文本的初步理解，是培養學生語感的重要途徑。

首先，我們來認識一下語文的概念。葉圣陶先生認為：“語就是口頭語文就是書面語言。”所以學語文首先是“語”，因此，不僅僅要讓學生去誦讀，而且要反復地去讀。我們也不提倡每篇課文都以“百”為單位去讀，但起碼也要讀出個所以然來，要讀出作者的感情，讀出文章的內容，讀出自己的個性。其實對文本的吟誦不但學生讀，老師更應該讀，而且是范讀，老師要通過各種語調讀出文章的情趣，影響感染學生。

吟誦不僅僅是對文本的初步理解，也是培養學生語感的重要途徑。洪鎮濤老師多年來傾力于語感教學法的研究，受到好多老師的歡迎，就是因為“該教學法以語言為本體，以學生的發展為主體，以語感訓練為主要目的一種教學體系，他所關注的就是讀。”很顯然是讓學生通過對文本的吟誦來提高學生的語文素養，他還指出：“從本質來看，語文教學不是一種知識體系，而是一種能力建構，，學生語文能力的形成，主要在語言實踐。”“通過美讀，讓學生耳與心謀，感悟語言的意蘊、情感、韻味，以培養語感。”因此，筆者認為，在新課改的今天，要使我們的母語更具生命力，必須用我們的聲音喚醒語文本身的內涵。可見，讀對學生而言，不僅僅是讀其意，對培養學生的語感也有著非常重要的意義。

二. 閱讀教學是學生、教師、文本之間對的過程。

《語文課程標準》明確指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對的過程。”這里需要對“對話”這一概念予以辯證。目前有好多課堂把“對話”理解為簡單的小組或其他形式的討論，還謂之曰：“合作、討論、探究” ，其實未然。好多對文本的解讀我認為是給聽課老師的“做秀”，要么“人為地拔高，架空分析”，要么“主觀曲解、迷信權威”并沒有做到對文本實質的深究，也沒有“走近作者，走近教材，走近學生，取的實質的效果。”李鎮西老師認為：

“作為體現交往哲學理念的‘對話’，不僅僅是一種調動學生的教學手段，更是一種尊重學生的教育思想，不僅僅是一種激活課堂的教學技巧，更是一種走進心靈的教育境界，不僅僅是指教師和學生通過語言進行討論或爭鳴，更是指師生之間的平等的心靈溝通與交流。”他把對話分為微觀對話方式和宏觀對話方式，微觀對話方式包括問答、討論、爭鳴、寫作、朗讀；宏觀的對話方式包括互相學習、互相鼓勵、共同參與、共同分享。因此“對話”不僅僅是學生和學生的對話，還包括老師與學生，學生與老師，老師與課本，學生與課本等之間的對話。

綜上所述，要想在性課程背景下在語文課堂教出語文味，就必須對“吟誦”和“對話”這兩個概念有充分的認識，并在教學實踐中不斷地領悟，當師生在課堂達到共鳴時，則是一堂好課，如果只是為了“時潮”而一味地“才藝拼比”，卻師生游離于文本之外，就會大大影響我們的課改，也很難體現我們母語本身的真正內涵，更重要的是難以培養高素質的學生。

參考文獻

[1] 洪鎮濤《語感教學構建》，《中學語文教學》2006年第8期