數學分層次教學論文范文
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第1篇
一、學生分層
在教學中，要根據學生的數學基礎、學習能力、學習態度、學習成績的差異，結合教材和學生的學習可能性水平、初中階段學生的心理特點及性格特征，按課程標準所要達到的基本目標、中層目標、發展目標這三個層次的教學要求，將學生按3：5：2的比例分為a、b、c三個層次：a層是拔尖的優等生，即能掌握課文內容，獨立完成習題，完成教師布置的復習參考題及補充題；b層是成績中等的學生，即能掌握課文內容，獨立完成練習，在教師的啟發下完成習題；c層是學習有困難的學生，即能在教師和其他層同學的幫助下掌握課文內容，完成簡單習題。
二、備課分層
分層次備課是搞好分層教學的關鍵。教師應在吃透教材、課標的情況下，按照不同層次學生的實際情況，因材施教，設計好分層次教學的全過程。確定具體可行的教學目標，分清哪些屬于共同目標，哪些屬于層次目標。對不同層次的學生還應有具體的要求，如：對a層的學生要設計些靈活性和難度較大的問題，要求學生能深刻理解基礎知識，靈活運用知識，培養學生的創造力和創新精神，發展學生的個性特長；對b層的學生設計的問題應有點難度，要求學生能熟練掌握基本知識，靈活運用基本方法，發展理解能力和思維能力；對c層的學生應多給予指導，設計的問題可簡單些，梯度緩一點，能掌握主要的知識，學習基本的方法，培養基本的能力。
三、教學分層
首先，根據a、b、c三個層次的學生基礎以及特點，進行教學目標的分層定位。
一般來說，教學目標可分為三個層次：一是基礎目標，及教學大綱中最基本的教學要求，適用于低層學生；二是中層目標，包括教學大綱中所有的教學要求，適用于中層學生；三是高層目標，即超過大綱原教學要求，適用于高層次學生。
其次，教學過程和方法要遵循由易到難的分層原則。教師應有意識地編擬三個層次的問題，使不同層次的學生都嘗試到成功的喜悅，從而產生積極向上的學習情緒，越來越愛學，越來越想學，提問時思維有難度的問題讓a層學生回答；簡單的問題，讓c層學生回答，適中問題讓b層學生回答，這樣使每個層次學生都參與到課堂活動中。
最后，為使各類學生在課后能得到不同程度的鞏固和提高，對課外作業也要進行分層次。給c層學生的作業以基礎知識的練習為主，偶爾也要布置一些簡單的綜合題；給b層學生的作業以基本知識及中等難度的綜合性題目；給a層學生的作業以綜合多變的練習為主，偶爾也要選一些較難的基本知識練習。這樣使低層學生有興趣按時完成作業，集中精力解決基本題；中高層學生則能拓展思路，提高發展性學力和創造性學力。
四、評價分層
對學生進行分層評價，以其在原有知識水平上的進步和提高大小作為評價學生是否完成教學目標的一個基準，這是進行分層教學的一個重要的方面，也是衡量分層教學法是否有效的一個重要手段。
（1）以分層測試成績作為分層評價基本依據，以學生自己每次分層測試成績多做縱向比較，考察各層次學生在本層次達標及遞進程度。對各層次達標學生給予表揚，讓有進步的學生及時遞進到高一層次，鼓勵低層次學生向高層次努力。
（2）對達不到原層次目標的學生要及時作心理輔導，解決智力與非智力因素中所存在的問題。對未達到目標的學生要加強心理輔導和學習輔導，讓所有學生在分層測試后保持良好的上進心態，感受成功的喜悅，增強自信。
第2篇
一、分層次問題教學法及其實質
“從內部結構的觀點來看，可以認為問題性的課是這樣的：在這種課上，教師有意地創設問題情境，組織學生的探索活動，讓學生提出學習問題和解決這些問題（這種作法的問題性水平較高），或由教師自己提出這些問題并解決它們，與此同時向學生說明在該探索情境下的思維邏輯（這種作法的問題性水平較低）。”我校對分層次問題教學法的運用，在客觀上是與馬赫穆托夫的這段理論相吻合的。因此，對問題教學法本身可以作出這樣的界定：問題教學法是教材的知識點以問題的形式呈現在學生的面前，讓學生在尋求和探索解決問題的思維活動中，掌握知識、發展智力、培養技能，進而培養學生自己發現問題、解決問題的能力。
我校推行分層次問題教學法，就是將問題分成A，B，C三個層次，根據不同層次的問題，采取不同的處理方式。A類問題，最簡單，要求學生課前預習，自主完成；B類問題，有所提高，課堂上教師指導學生通過學習小組內部探討學習，然后小組交流展示，達到掌握的目的；C類問題，難度較大，課堂上教師在指導學生積極思考的前提下精講、學生精練。“分層次問題教學”為學生提供一個交流、合作、探索、發展的學習平臺，在教學活動中以“問題”為線索，基于問題情境探索知識，掌握技能，學會思考、學會學習、學會創造，促進學生創造思維的發展，充分體現學生的主體地位，有效地激發學生自主學習的主動性和積極性。
二、分層次問題教學的程序
“分層次問題教學法”的基本結構與實施可概括為“三環”、“六步”。
“三環”為：第一環節是創造問題情境，發現、提出問題，并使問題定向，為“生成”問題；第二環節是對生成的定向問題，進行自主探究（個體與集體合作學習），分析、解決問題，為“探索”問題；第三環節是對探索的問題及時反饋，在驗證中得以解決，并進一步拓展問題，為“發展”問題。
“六步”為：第一步是創設問題情境，使學生發現并提出問題；第二步是引導學生對提出的問題，結合教學目的，明確要解決的主要問題，即問題定向；第三步是學生自主探究，分析問題，提出假設、猜想，設計解決問題方案；第四步是對假設方案、推論、嘗試解決問題；第五步是對解決的問題及時反饋，進行科學檢驗，并掌握科學方法；第六步是對解決的問題再質疑，使問題得以拓展與延伸，使學習的知識系統化，又為探求新知奠定基礎。
三、分層次問題教學法在高中數學課堂教學中的應用策略
1 教學內容問題化，教學過程中要引導學生發現問題。英國科學家波普曾說過：“科學知識的增長永遠始于問題，終于問題一一越來越深化的問題，越來越觸發新問題的問題。”陶行知先生也認為：發明千千萬，起點是一問，智者問得巧，愚者問得笨，人力勝天工，只在每事問。從中不難看出發現問題、提出問題往往比解決一個問題更重要，教師應著力培養學生的問題意識，發展學生提出問題、解決問題的能力。
教師在教學過程中，要充當好學生引導者的角色，激發學生發現問題，引導學生從生活和身邊的現象中提取問題素材：如太陽能熱水器作為一種環保能源產品已進入千家萬戶，但隨著季節變化，太陽日照不斷變化，怎樣安置太陽能熱水器，才能使其發揮最大效益；再如貸款購房、購車的分期付款問題，彩票中獎問題，等等。通過這樣的一種方式，讓學生知道問題源于生活實際，體會到數學無處不在，促使學生從生活中不斷去發現問題，從而激發了學生的學習興趣，激發了學生的求知欲望。
再則，為了知識學習的達成，可向學生提供一些問題情境，引導學生從中發現問題，探究問題，讓學生在探究問題的過程中去思考、去討論、去體驗，發生有意義的學習。如在兩百多年前，一位數學家觀察了下面一組算式：6=3+3，8=3+5，10=3+7，12=5+7，14=3+11，16=5+11……得到了一個猜想，他的猜想是什么？從而引人數學歸納法的知識，也讓學生明了每個知識的存在都起源于問題的存在。
2 在真實問題中體驗探究的樂趣。引導學生多觀察身邊的事物，去發現一些需要數學知識解決的問題。讓學生在一種現實需要當中解決數學問題，使學生不僅體驗到問題解決的困惑和解決問題后的喜悅，還使他們認識到數學就在身邊。例如：海上有一燈塔P，在它周圍3海里內有暗礁，一客輪以9海里每小時的速度由西向東航行，行至A測得燈塔P在它的北偏東60℃，繼續行駛10分鐘后，到達B處，又測得燈塔P在它的北偏東45℃，問客輪不改變方向，繼續前進有無觸礁的危險？又如，易拉罐是由金屬做成的，若做成圓柱形，為了讓成本最省，該怎樣設計？這類題目用數學知識對實際問題作出決策，真實的問題情景能使學生帶著積極、主動、愉悅的情感來解決問題。
3 在問題探究中構建新知識。認知心理學理論認為，問題包括起始狀態（問題被認知時問題解決者所處的情況，舊知識的儲備）、目標狀態（問題解決者所要尋求的結果，新知識的形成），以及南操作引起的從起始狀態轉化為目標狀態的種種中間狀態（探究過程）。顯然教學中構建知識的過程中注重學習者的經驗（個體體驗、個體認知），利用個體參與探究，有利于學習者梳理已獲知識、形成選擇并運用經驗去解決問題的一種能力。同時對新知識的認知并不全部源于接受簡單的供給，而來源于親身的探究，生成于自己的思維之中。
4 在問題探究解決中尋找新問題的“生長點”。在一個問題解決后，如何產生新的問題，這是數學學習思維的連續性和持續性的體現。問題是需要不斷去探索、不斷思考才能形成問題，才能形成一個有實際意義的、有待于進一步解決的問題。教師應善于引導學生“發現問題一解決問題一再提出新問題”。在教學過程中及時引導學生從中引發新的問題，找到問題新的“生長點”。問題可以從書籍、報紙、新聞中收集而來，也可以由教學者自行撰寫或南現成案例改寫而成，甚至可以讓學習者自行創作，最主要的是要能選擇一個適合教學的問題。教育心理學告訴我們，學生的思維是從問題開始的，所以學習過程從本質上說是一個問題解決的過程。從具體案例人手，在真實的問題情景中體驗解決問題的需要。
第3篇
關鍵詞：高中思想政治課；分層次教學；基本要求
現實和理論告訴我們，人與人之間存在著差異。這種差異不僅表現在先天遺傳的差異，也表現在后天發展的差異。從總體上看，人的生理遺傳方面的差異不是很大，但他們在后天發展過程中的素質的差異是十分顯著的。學生也不例外，他們在智力、健康狀況、情緒意志、社會適應、動手能力等方面，是千差萬別，參差不齊的。這些差異在不同程度上直接和間接地對教學效果產生影響。分層次教學是真正面向全體學生，實施素質教育，優化課堂教學的一種嶄新的教學策略。
一、分層次教學的實質及指導思想
分層次教學，是指根據受教育者的個體差異，對其進行分類排隊，按照由高到低的順序將其劃分為不同的層次，針對每個層次的不同特點，因材施教，借以實現既定的人才培養目標的教學方式。分層次教學的實質就是在集體教學的框架中進行個別教學。
這就要求教師在教學過程中要承認學生的差異，適應學生的差異，滿足存在差異學生的要求，改變大一統的教學模式。學生的差異由各自的成長環境、心理發展水平、思維能力等因素決定的，教師應最大限度地了解學生，開發學生的潛能，促進全體學生的共同發展。教師的教，要以學生的學為風向標，以學生的實際狀況和差異制定教學目標、選擇教學內容、進行教學設計、選擇教學途徑和方法，客觀有效地進行教學評價。
思想政治課的分層次教學并非根據成績劃分，而是根據學生的政治基礎、愛好程度以及學習、分析政治問題的能力作為標準，根據學生的認識水平劃分為不同的階段。
二、分層次教學的理論及現實依據
1．因材施教原則。源于孔子提出的“因材施教”，它的靈魂也在于“因材施教”。學生在生理發展和心理特征等方面客觀存在差異性，特別是心理方面的智力、興趣、愛好等因素表現的差異更為明顯。個體與個體之間既有差異性，又有共同性，把某些方面相類似的學生劃歸同一層次，既可照顧學生個體間存在的差異性，避免不分對象的“一刀切”弊端，又可把因材施教提高到可操作水平。
2．原蘇聯教育家維果茨基的“最近發展區”理論認為，每個學生都存在著兩種發展水平，一是現有水平，二是潛在水平，它們之間的區域被稱為“最近發展區”。教學只有從這兩種水平的個體差異出發，把最近發展區轉化為現有發展水平，并不斷創造出更高水平的最近發展區，才能促進學生的發展。
3．當代美國著名心理學家、教育家布盧姆提出的掌握學習理論認為：“只要在提供恰當的材料和進行教學的同時每個學生提供適度的幫助和充分的時間，幾乎所有的學生都能完成學習任務或達到規定的學習目標。”
4．新課程的基本理念與素質教育中有關理論。素質教育中的面向全體，正是面向有差異的每一個個體，根據不同學生的實際，促進他們的全面發展；實施素質教育，目的是全面提高教育教學質量。與“應試教育”不同，素質教育的教育教學質量觀的立足點是要充分考慮如何更好滿足未來社會發展以及學生全面發展和長遠發展的需要。
三、高中思想政治課分層次教學的原則和方法
思想政治課是有別于其他知識性較強的學科，它既要教給學生基本知識和原理，又要在此基礎上提高學生分析和解決問題的能力，更重要的是提高他們的思想政治覺悟和思想認識水平。在具體的教學過程當中，又不能單獨地從知識的掌握程度來評價學生，而要把學習文化知識和提高認識水平緊密結合起來，重點放在學生的思想表現和實際行動上。在教會學生懂得做人的道理后，使學生更進一步明確學習目的，端正學習態度，力爭使每位同學都有不同程度的進步。所以，思想政治課教學中的分層次教學應注意把握一定的原則和方法。
(一)原則
1．實事求是的原則。要根據學生的實際情況承認學生的差異，并尊重學生的不同需要與選擇。充分了解學生和教學狀況，以便開展工作。
2．鼓勵原則。層次不代表著優與良，目的是讓不同的學生適應不同的學習。因此在教學中找出學生的進步點，創設成功機會，激發學生積極向上的動機與行為，并在層次流動中把握好學生的心理。
3．最優化原則。即教學目標的制定、教學方法的選擇、教學內容的籌劃、教學進度的安排、教學評價的策略也要按層次進行，實現最優化，充分發展學生的強勢智慧。
(二)方法
1．學生的層次化
根據學生的政治基礎、學習能力、學習動機、學習熱情及自己的要求、學校的實際等諸多方面的因索，根據新課標的要求，可粗略地將學生按教學目標分為三個層次。A層要求學生熟練掌握知識，并能作出歸納和總結，自覺建構新舊知識的聯系，建立完整的知識體系和網絡在適當的時候能做到知識的遷移，并自覺運用所學知識聯系實際解決實際問題，并能做到自主預習、復習，運用相關知識獲取新知識。B層要求學生掌握大綱規定知識內容，獨立完成練習，有提高的潛質。C層是能基本上掌握大綱規定內容，課后能復習，補充基礎。
當然，目標是可以根據實際情況作出調整的，學生也是不斷地動態流動的。要求三層目標之間相輔相成，同時不同層次的學生之間也要相互幫助、相互溝通。教師也要發揮其作用，在教學的過程中，對學生的知識層面、小組的搭配，進行動態的把握，視發展情況及時調整，以激勵學生不斷競爭向上，但同時要注意不可調整過頻…。需要注意的是，要堅持尊重學生，本著師生磋商的態度，實行動態管理，同時選擇要體現雙向性和民主性。學生從實際出發選擇自己需要的老師，前提是對老師的熟悉和了解。
2．教學環節的層次化
(1)教學目標的分層。教學目標是分層次的依據，也是教師授課的依據。教師在精心鉆研教學大綱、教材，細致了解學生的基礎上，為不同層次的學生制定力所能及的教學目標，量身定做，讓每個學生都能感受到達標的喜悅。當然，在具體制定達標要求時，要注意認知、情感和技巧相結合。對于教學大綱基本要求中的“識記”部分，必須要求每個學生都掌握，而對于能力要求較高的理解、應用部分，則根據不同層次的學生提出不同的要求，設置不同的問題，有針對性地進行提問。
(2)課堂教學過程的分層。課堂教學是教師教與學生學的雙向交流過程，也是教學活動完成的主要階段。安排內容時要以B層學生為基準，同時兼顧兩頭，由淺入深，由具體到抽象，安排好難易比例，及時有效地掌控課堂。過難的題可以不講，稍有難度的題可放在最后講，作為調味料，激發學生探究的欲望。問題設置的梯度要講求科學性，層次落差不宜太大，保證A層聽課不等待，c層基本能聽懂，B層難題夠得著，易題增加自信心。使A層吃得飽，B層吃得好，C層吃得了。讓不同層次都體會到成功，有所收獲。
(3)考核及評價標準的分層。在考試內容試題的設計上，也要充分體現層次性。同一試卷設置不同難度的試題，學生按規定要求自主選擇完成，或在試卷上規定不同層次學生所要完成的部分。并對學生的考試成績做跟蹤記錄。每個人的評價不是通過整體來衡量，而是與學生自己的成長相比較。因此，評價標準應根據具體情況而定。這樣對學生作出客觀、公正的評價能更有效地、科學地激勵個人的發展。
四、分層次教學的效果及注意事項
分層次教學體現了學生的主體性，發揮學生的創造性，激發學生的學習興趣。同時體現了新課程改革趨勢下教師的作用，運用梯度教學，提高了學習效率，節約了教育資源。使教育對象更全面，教學目標更明確，教學計劃更同步、教學結構更優化。充分發掘學生的智力和非智力因素，開發各層次學生的潛在能力，促進全面發展，使培養的人才更適應社會和國家的需要。
