教師專業發展項目評估淺析范文

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教師專業發展是一個動態的不斷革新的過程,教師在專業發展不同階段的專業發展水平、專業需求、專業心態、信念等都是不斷變化的,在各個專業發展階段中,會面臨不同的專業發展問題,教師的專業發展有不同的特點和需求,不同的培訓活動對教師專業發展所起到的作用也是不同的。所以,教師專業發展的研究與教師培訓的有效性研究是密不可分的,前者是后者的基礎和重要依據,對教師培訓的效果進行科學的評估和分析,有助于發揮其推動教師專業發展的作用。“北京市中小學骨干教師成長與行動研究”是北京市教育委員會2008年委托北京市教育科學研究院的專項課題,該課題通過行動研究的方式引領骨干教師在教育教學、研究、管理實踐領域不斷自主發展,擬探索不同骨干教師群體的專業成長共性和特殊性,旨在提升教師隊伍專業化水平,建立骨干教師提升機制,為決策提供依據。骨干教師群體分為校長、教師、培訓者、教研員四類,相應地骨干校長成長與行動研究包括骨干校長成長與行動研究、骨干教師成長與行動研究、骨干培訓者成長與行動研究和骨干教研員成長與行動研究四個子項目。為使研究項目更具實效性,在項目中設立了實施效果評價分項目,其目的在于提供項目進展的依據,以確保達到所希望的成果;再者,有助于總結項目的設計與實施的經驗和教訓,以便于進一步改進和完善。

一、評估的理論框架

對項目實施評估的目的是保證項目順利實施和目標達成,項目評估已日益成為優化項目決策以及提高執行效果的一種管理手段。評價系統應該包括對項目本身執行情況的評價、項目產生的直接效果與間接效果的評價。因此,評估需了解項目干預的投入與產出狀況,并對項目產生的直接效果與間接效果進行評價。產出包括直接效果和間接效果,因此,活動的效果評估包括兩個部分:執行情況分析與產出分析(直接效果和間接效果)見圖1。圖1評估的投入產出框架該項目的評估流程主要分為前期分析、組織管理和實施結果評價三個階段。前期分析主要進行基線調研,對骨干教師群體的培訓需求進行評估,分析他們的能力結構和他們的需求,從而為培訓方案設計提供參考依據。組織管理階段主要是針對項目實施方案和實施過程的評價,包括項目的進度、任務、責任的確定,培訓中用到的教與學的方法和手段,培訓中運用到的組織策略、管理策略等。在實施結果評價階段,主要是一個周期的項目培訓結束之后所進行的評價,這里主要從項目實施效果、和項目影響的可持續性等方面來進行評價。并參照評價結果,回顧這一周期的項目活動,進行反思和總結。根據評估框架,評估過程以下列問題為線索:第一、骨干教師群體的培訓需求狀況;第二、項目實施方案和實施過程的評價;第三、項目培訓直接效果的評價;第四、項目間接效果的評價;第五、各分項目支持系統的評價。

二、評估方法

本項目評估采用了定量與定性相結合方法。具體包括了問卷調查、觀察和訪談,各方法針對相適宜的具體問題而使用。非參與式現場觀察:2008年3月始,四個分項目開展活動的時候,評估者以項目組成員的身份進入培訓現場,觀察/旁聽各分項目組實施過程,著重考察項目活動內容的選擇、活動的組織、項目組成員的參與、活動效果等。活動產品分析法:主要根據參與項目的骨干教師完成的活動成果———行動研究報告,分析和了解他們對行動研究方法的理解、掌握和運用情況,以考察通過行動研究方法的研習,參與項目的教師在工作崗位上是否能應用所學?他們的反思力是否有很大的進步?問卷調查:評估者于培訓實施前與實施結束時,進行了問卷調查。2008年3月,項目組首先在北京市參與項目的某區選取了137位中小學校長、484位中小學教師、32名培訓者和67名教研員進行問卷調查(見表1),以了解骨干教師專業發展水平及需求,為項目下一步的執行提供了參考依據。項目結束時,于2009年3月對參與本項目的全體骨干教師進行問卷調查,包括:該區中小學校長13人、中小學骨干教師15人、北京教育學院該區分院培訓教師15人和該區教研中心教研員15人,情況見表2。參與本項目的骨干教師中,項目骨干教師的平均教齡為16•98年,最短的是8年,最長的教齡達到了43年。項目骨干教師大學本科居多,占樣本的86•05%,碩士研究生和大專的都很少,占樣本的9•3%和4•65%。項目骨干教師中,獲得過國家級榮譽占樣本教師的2•56%,獲得市級榮譽的占56•41%,而獲得區級榮譽的占樣本數的58•97%。項目骨干教師的職稱情況是:中學高級的有18位,占41•86%,小學高級的占32•56%,中學一級的占23•26%,小學一級的占樣本量的2•33%。以上參與項目教師的背景信息說明,這些骨干教師有豐富工作經驗,在教育實踐工作中做出了較好成績,專業發展處于較高階段。

三、評估結果通過跟蹤項目,獲取信息,并分析整理,發現項目成效明顯,取得了良好的直接效果和間接效果。

(一)項目啟動前骨干教師專業發展水平及需求的主要狀況

骨干教師群體分為校長、教師、培訓者、教研員四類,四類骨干教師的工作內容和性質、專業發展和培訓的內涵都存在著差別,但是作為骨干教師,在同一個工作領域、工作時空以及共同的工作信念、社會背景之下,他們也有很多相同點。項目組對項目啟動之初問卷調查數據進行統計分析以找出他們專業發展水平和需求的共同點與差異,為項目后續有針對性地開展項目活動提供基礎。

1•骨干教師專業發展水平的狀況骨干教師專業發展水平的測試題目采用5點計分,其中1表示非常不符合、3表示一般、5表示非常符合,得分越高,教師專業發展情況越好,反之則越差。反向題目進行了反向計分。共包括5個維度:專業理念,專業精神,專業知識,專業能力,專業發展。由表3可見,骨干教師專業發展整體情況較好,尤其是專業精神方面,各組骨干教師平均值最高的維度均為專業精神,這就說明中小學教師普遍具有很強的專業精神。專業能力方面還有欠缺,項目培訓中需要積極關注骨干教師的專業能力發展,并努力加以提升。

2.培訓需求我們從骨干教師對培訓內容和培訓方式兩方面了解其專業發展中的需求狀況。(1)需要的進修內容對骨干教師、培訓者和教研員認為最需要進修的內容進行分析比較后發現,四個群體的共同點在于:非常關注優秀經驗、學科知識、教學方法的進修;不太重視教育教學思想、新理念和教育技術能力的進修。原因可能在于前者實用性較強,而后者理論性太強,與實際的結合需要更多的反思和遷移,不容易發揮作用。不同點在于:骨干教師和教研員更重視教育“教學研究方法”的進修,在各進修內容的排名中,此項都居第四位,而培訓者對此方面不夠重視,只排到了第十位。教師成為研究者作為有效促進教師專業發展的方式己獲得較大認同(Tracy&Barbara,2002;寧虹,2002),但骨干教師中50%以上的沒有把它作為專業發展的途徑。項目研究中需要強化骨干教師對此的意識。—18—(2)希望參加的研修方式四個群體的骨干教師對具體進修方式的偏好存在較強的一致性,最希望的具體進修方式都傾向于考查、觀摩、交流和案例分析。對于理論輔導、個人反思、情景模擬等方式的需求不高,尤其是對個人反思需求最低(見表5)。可見,教師有追求專業發展的積極的意識和行為,這為基于專業發展的教師培訓的實施奠定了良好的心理基礎。教師對培訓方式的選擇和排序說明,教師培訓不能僅限于單純的理論傳授,教師真正需要的是能把實踐和理論結合起來的培訓方式。這對基于專業發展的教師培訓方式的選擇很有啟發意義。骨干教師們在自己的實際工作中,已形成了豐富的實踐性知識與智慧,這是項目研究和培訓中的重要的學習資源。從教師專業發展的角度看,教師的反思有助于教師思考和提煉教育教學的經歷、探究和創新教育教學的實踐,對經驗的反思對于教師改進自己的工作有獨特作用,反思被廣泛地看作是教師專業發展的決定性因素,是更新教師職業生活方式及其質量的重要手段。但本項目基線調研的結果顯示,骨干教師們很少認同反思作為專業發展的途徑。因此,本項目研究中如何設計培訓內容、方式以培養教師的反思能力是著重要考慮的問題。要喚醒教師的反思意識和培養教師的反思能力,有必要將教師的反思和研究納入培訓中教學形式的行列。針對以上研究需求的分析,對于骨干教師合理的培訓需求,如希望研修的方式,項目組據此組織了相關的活動。但對于他們不妥的需求,如忽視個人反思對自己專業成長的重要性,不重視教學研究方法的研修內容等,總項目組需要思考在項目培訓中如何設計培訓內容、方式以促進中小學骨干教師專業發展。思考教學問題僅僅用技術方法是不夠的,教師不可能僅僅是一個技術操作工人,改進教師教學行為的起點不僅僅是新思想的接受,還在于教師對自己的教學活動的自我覺察、解析和修正,是教育理論與實踐的互動,而這種互動的橋梁就是“反思”,喚醒教師的反思意識、培養教師的反思能力和研究能力是著重要考慮的問題,骨干教師應該而且能夠成為研究者。項目不僅需要為當前的骨干教師提供足夠的有關反思和研究的理論知識,而且要指導和幫助教師在實踐中進行反思和從事研究,以促進專業發展。行動研究這種研究范式融教學和研究為一體,教師通過在自己的教育教學情境中進行行動研究,可以更好地理解自己的課堂和改善自己。在項目培訓中以行動研究作為最基本的培訓途徑,能夠有效地促進教師解決問題時的決策和反思能力,也能夠促進教師的專業成長和專業發展。

(二)項目組開展活動的整體情況

基于參與各子項目的活動進程,以及收集的有關信息,我們了解了項目開展工作的整體情況。項目開展一年來,各子項目組都在積極開展行動研究的培訓和研習活動,具有如下特點。

1•目標明確。從項目啟動之初,在項目總體目標的指導和引領下,各子項目組就制定了實施方案,方案的目標明確。如培訓教師分項目組確立了以下目標:“通過行動研究的方式引領骨干培訓教師在教育教學和研究、管理實踐領域不斷自主發展,初步生成北京市骨干培訓教師專業發展標準,建立骨干培訓教師提升機制,形成骨干培訓教師自主發展的專業組織”。

2•時間保障。各子項目組在項目推進過程中,有可操作的工作時間表,各項目工作基本依照計劃有序進行。項目研究組織者一年來根據方案計劃,項目組長和協同人員保證有充足的時間與精力投入項目。盡管校長組由于學校管理工作任務繁重,較難找到集體活動的時間,但一年來該組也克服困難組織了八次跟進活動。其它三組基本上每月都組織有小組集體活動,集體活動之余輔之以個別的輔導和指導活動。且項目的時間安排基本照顧到參與者的實際狀況,調查反映,只有4•65%的參與者認為時間安排有問題。

3•關系平等。項目組織者與參與項目的教師建立了平等、民主、互動、溝通的合作關系,得到參與者的接納和好評,97%的參與者認為項目培訓者與他們進行平等的溝通與討論。

4•支持系統的保障。培訓工作中的支持系統是一個相當關鍵的問題。在項目實施過程中,核心組組成指導小組,借助專家團隊、項目團隊(核心項目組)的力量對各組每個老師的行動研究進展進行定期督促和指導,對話和交流,促進整個項目組形成學習共同體,尋找工作中急需解決的問題,通過課題的形式,組織開題報告指導、行動研究等講座、結題答辯等活動,有效指導骨干教師進行行動研究,扎實有效地提升骨干培訓教師的專業水準,提高他們的反思能力、自主發展意識和能力以及研究能力等。

(三)項目活動的直接效果

項目培訓直接效果從知識、技能、態度等三方面考察,具體包括教師在項目活動中自己研究問題的解決、行動研究的知識與技能的獲得、對項目培訓的滿意度。

1•骨干教師對項目的滿意度問卷包括四個維度:培訓內容、培訓方法、培訓效果和培訓過程的15道題目,提供給教師一個簡短的陳述。采用5點量表格式,1分為最低分,5分為最高分。由表6可知,教師們對培訓效果非常滿意,平均分達到了4•19,其次是培訓方法,均值為4•03,之后是培訓內容,均值為3•83,最低的是培訓過程。而培訓過程這一維度的兩道題目針對的是培訓設施和時間安排,看來培訓項目在這兩個方面還有改進的空間。但總的說來,教師們對于項目培訓的各個方面的平均滿意度都在中位數以上,說明接受培訓的教師對項目是較為滿意的。

2•骨干教師的課題研究報告骨干教師們通過參與項目,在項目的組織和引領下,經過一年的探索,取得了較為豐碩的成果。項目組收到四組骨干教師的行動研究報告50余篇。大多數學員能夠結合自身教學實踐中的相關問題,應用所掌握的行動研究的理念、方法和技能獨立進行研究,在子課題組負責人指導下反思實踐情景,尋找研究問題、查閱文獻資料、分析問題性質形成解決問題的行動研究方案,在教學、教育和管理實踐中實施行動方案,反思行動成效,進一步改進方案,撰寫了課題研究報告。整個過程中得到了行動研究方法理念及實施的綜合訓練,參與教師在教學實踐中反思,增強問題意識,不斷尋找問題解決的有效策略。

(四)項目的間接效果從參與項目的教師在工作崗位上是否應用所學,具有可持續性,以及他們的研究能力和反思力是否表現出很大的進步來考察項目的間接效果。調查發現(見表7),希望以后參與類似研究的教師占97•67%;所有參與項目骨干教師都打算在以后的工作中開展行動研究。此結果表明“北京市骨干教師成長與行動研究項目”的參與者不僅總體滿意度高,并且能夠對參與者的行為產生積極影響,引導參與項目的教師在以后的工作中持續開展行動研究。大部分參與者認為與參與項目之前比較,最大的變化是工作中增強了反思,并能通過反思找出問題的原因和解決的策略,有助于進一步改進工作。在反思過程中促進了教育科研能力、問題解決能力和反思能力的提高。綜上所述說明,本項目的實施初步取得了良好的直接效果和間接效果,成效明顯。

四、透過項目評估反思行動研究對教師發展的作用

根據項目評估結果,我們初步看到行動研究對教師專業發展的積極作用。反思行動研究這一研究方式之所以適宜于促進中小學教師的成長,除了項目本身的組織有效性等影響以外,可能基于以下理由:

1.“行動研究”能很好發揮教師的主動性。深入調研,根據一線骨干教師的專業發展實際需求,設計培訓方案。以參與學員為中心,關注教師們的缺失和局限———反思力和研究意識薄弱,以行動研究為引領,使教師成為研究者。在以往的研究中,這些教師常常是協助專業研究者,幫助他們收集信息,或者成為他們的研究對象。Stenhouse,L(1979)早就提出“教師即研究者”為核心理念的教師專業發展行動和研究,行動研究法要求中小學教師成為研究的主體,其本質是以教師的自主發展需求為出發點,從根本上改變教師在“培訓”中的被動地位,突出教師的自主學習和自主發展,同時項目組邀請大學教授、專職教育科研人員和教育行政領導參加項目,使中小學教師的研究得到專家的咨詢幫助。

2.StenhouseL和EliottJ都強調改進是行動研究法的一個重要特征,主要是改進學校實踐、改進教師的理解以及實踐者所處的社會情境(劉良華,2001)。可見,行動研究鼓勵教師成為批判地、系統地考察自己教育教學實踐的研究者,從而可以更好地理解自己的課堂和改善自己的教育實踐。該項目總體培訓之后,都要求學員在實踐中積極尋找自己的研究問題,探索行動研究,分項目加強個別的溝通和指導或開展小組活動,促進參與者的研究行為轉變。比如,開題報告進行集體評議與研討,之后指導參與者的研究方案的調整和修改。這樣將教師研修內容定位由學科為中心變成以教師自己需要解決的問題為中心,在教師已有經驗的基礎上,通過問題尋找、反思經驗和理論學習、現場參與的組織方式與專家引領、個體反思、同伴互助的合作行動研究方式,幫助教師學會運用研究的技能和方法,使教師從研究者的角度在日常教育教學工作的實際問題中,通過對問題解決的經歷和反思,獲得對自己、對專業活動的理解,發現其中的意義,實現新的專業成長。這種自主研究,經過一年時間的行動研究學習培訓,教師在項目組引導下,親身經歷了行動學習的全過程,特別是經歷過多次的成功和失敗后,他們學到了從事教育教學研究的一種重要方法,初步品嘗了開展教育行動研究的甜頭,養成了關注教育教學問題,自覺反思的意識。研究結束后中小學教師又是自己研究成果的應用者,理論與實踐有機地結合在一起。總之,教師開展行動研究對其專業發展具有積極的促進作用。由于其指向教師自身的實際工作情境,針對性和參與性強,易獲得實效。只有教師對自己所處環境有較深理解,并通過行動研究對自己不斷反思、改進,才能不斷促進自己成長和發展,行動研究學習和實踐的培訓方式對教師從事教育教學工作的影響將是持續的。行動研究應成為教師培訓和教師專業化發展的一個重要途徑。