社會(huì)學(xué)方法對(duì)幼兒德育啟發(fā)范文

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布郎芬布倫納的兒童發(fā)展理論模型———人類發(fā)展生態(tài)學(xué)模型強(qiáng)調(diào)兒童在環(huán)境中的發(fā)展，指出兒童發(fā)展的生態(tài)環(huán)境包括微系統(tǒng)（如家庭和學(xué)校）、中間系統(tǒng)（如家庭和學(xué)校的聯(lián)系）、外層系統(tǒng)（如父母工作的環(huán)境）和宏系統(tǒng)（如兒童所處的社會(huì)或亞文化中的社會(huì)機(jī)構(gòu)和意識(shí)形態(tài)等）。這些生態(tài)系統(tǒng)之間相互聯(lián)系、相互制約。宏系統(tǒng)的變化影響外層系統(tǒng)，進(jìn)而影響兒童所處的微系統(tǒng)和中間系統(tǒng)。這給我們一種啟示，對(duì)兒童發(fā)展（包括品德發(fā)展）的研究不應(yīng)停留在微系統(tǒng)和中間系統(tǒng)上，而應(yīng)在各系統(tǒng)的相互聯(lián)系中考察兒童的發(fā)展。在這種意義上講，不僅應(yīng)關(guān)注幼兒道德品質(zhì)發(fā)展的年齡特征對(duì)幼兒園德育工作的制約作用，把德育工作放在心理學(xué)范疇內(nèi)，以心理學(xué)方法研究并給予實(shí)踐以理論上的指導(dǎo)，還應(yīng)關(guān)注所有生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)及其之間的相互關(guān)系對(duì)幼兒道德品質(zhì)發(fā)展的制約作用，把德育工作及幼兒道德品質(zhì)發(fā)展中的課題放在社會(huì)學(xué)范疇內(nèi)，當(dāng)作一種特殊的社會(huì)問題，以社會(huì)學(xué)方法研究并給予實(shí)踐以理論上的引導(dǎo)。一類問題，多種思考途徑，才能真正促進(jìn)學(xué)校（幼兒園）作為“把個(gè)人生活和社會(huì)生活連結(jié)起來的”的“中介組織”的作用，并且促使幼兒園德育的兩種基本功能即個(gè)人教育價(jià)值實(shí)現(xiàn)和社會(huì)目標(biāo)價(jià)值實(shí)現(xiàn)達(dá)到統(tǒng)一。因此，當(dāng)我們以社會(huì)學(xué)方法審視幼兒園德育工作時(shí)，便有很多啟示。

一、功能主義取向

功能主義方法在分析社會(huì)問題時(shí)，重視研究社會(huì)秩序，關(guān)注長期支撐社會(huì)聚合的社會(huì)結(jié)構(gòu)，如價(jià)值觀（競(jìng)爭、誠實(shí)等）、身份地位（職業(yè)、階層、性別等）和制度（家庭、教育、經(jīng)濟(jì)等）在維持整個(gè)社會(huì)運(yùn)作中的作用，即重視分析各種社會(huì)基本因素對(duì)整個(gè)社會(huì)的機(jī)能。使功能主義作為一種定型的社會(huì)學(xué)方法的羅伯特•默登認(rèn)為，可以通過分離各種社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)維持整個(gè)社會(huì)穩(wěn)定的作用來理解一切社會(huì)安排，如果一種社會(huì)安排具有破壞作用，就說明它的機(jī)能失調(diào)。機(jī)能失調(diào)的社會(huì)因素會(huì)導(dǎo)致該社會(huì)中的某些人發(fā)生與自身品性無關(guān)的異常。這種異常行為往往會(huì)持續(xù)很久，因?yàn)樗鼭M足了這些人的某種正常的需求，這種正常的需求是因?yàn)檫@種機(jī)能失調(diào)的社會(huì)因素而無法通過正常的、反映社會(huì)主導(dǎo)文化的途徑滿足的。如他假設(shè)，所有美國人都重視成功，而被廣泛認(rèn)可的（也是反映社會(huì)主導(dǎo)文化的）方式就是接受教育和努力地工作，但由于種族或階級(jí)等原因，有些人無法通過這種“正常”的途徑滿足這種“正常的”需要，因此往往采取不合法的途徑。可以說，這種社會(huì)習(xí)慣的機(jī)能在這種特定的社會(huì)中是失調(diào)的，對(duì)維持整個(gè)社會(huì)運(yùn)作和社會(huì)穩(wěn)定具有破壞作用。同時(shí)，他還提出了社會(huì)制度不僅具有可見功能（4.$,5&0+51)$*6+,-$）0，還有潛在功能（/.+&$+57)$*+,-）$，即在預(yù)期目的之外，往往有不可預(yù)料的副作用。如嚴(yán)格秩序的可見功能是個(gè)人社會(huì)行為趨于規(guī)范，但往往具有壓制個(gè)人創(chuàng)造性的潛在功能（副作用）。83啟示功能主義方法給我們這樣的啟示：首先，如果把幼兒園德育當(dāng)作相對(duì)獨(dú)立的、整合的系統(tǒng)，那么它是由許多相互關(guān)聯(lián)的基本要素或制度（如課程內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)體系、參與主體之間的關(guān)系及常規(guī)要求等）構(gòu)成的一種整體結(jié)構(gòu)。我們應(yīng)該重視分析在特定環(huán)境中每種因素對(duì)幼兒園德育系統(tǒng)的作用的性質(zhì)，即分析它的機(jī)能，并考察這種機(jī)能對(duì)幼兒園德育實(shí)施主體和發(fā)展主體的正負(fù)影響。我們應(yīng)注意機(jī)能失調(diào)的因素或制度的破壞作用，并把它與幼兒或教師自身的品性區(qū)別開來。如果把幼兒園德育這個(gè)系統(tǒng)仍然看作由價(jià)值觀（如幼兒園德育內(nèi)容及幼兒園教師等對(duì)它的特殊詮釋）、社會(huì)地位（如幼兒園德育實(shí)施主體和發(fā)展主體之間的關(guān)系及與這個(gè)微系統(tǒng)之外各種人員之間的關(guān)系）和制度（幼兒園德育過程中人、信息、物質(zhì)等因素相互作用形成的制度，如課程）構(gòu)成的一個(gè)結(jié)構(gòu)，我們應(yīng)該關(guān)注這些因素在特定幼兒園德育環(huán)境中的理論建設(shè)機(jī)能。比如，分析德育課程、德育實(shí)施主體和發(fā)展主體之間的關(guān)系、國家德育綱領(lǐng)性要求與地方或具體幼兒園的關(guān)系、幼兒園德育評(píng)價(jià)體系等的機(jī)能正常或失調(diào)；同時(shí)，分析它對(duì)具體教師和個(gè)人的影響，如不同德育課程、課程實(shí)施中幼兒與教師之間的不同關(guān)系之于幼兒園德育整體的作用，以及對(duì)幼兒的不同影響。值得注意的是，這種理論提供給我們一個(gè)研究幼兒園德育問題的視角，即從制度或環(huán)境（尤其是主導(dǎo)環(huán)境）原因入手分析個(gè)人問題，而不是從個(gè)人入手分析個(gè)人原因，如分析影響幼兒行為問題的制度原因。其次，尤其要重視分析幼兒園德育工作過程中及幼兒道德品質(zhì)發(fā)展過程中困擾我們的、長期存在的問題后面所隱藏著的機(jī)能失調(diào)的因素或制度，并加以矯正或改革，如為什么有些地方幼兒園德育長期以說教為主、內(nèi)容空洞、教師在評(píng)價(jià)中是絕對(duì)權(quán)威（可能是與教師本身素質(zhì)無關(guān)的教育體制、傳統(tǒng)觀念、流行的課程觀念、評(píng)價(jià)體系等因素機(jī)能失調(diào)）；為什么有些幼兒常常說謊，為什么有些幼兒常常會(huì)選擇標(biāo)準(zhǔn)要求之外的行為（如不喜歡教師組織的游戲而專心致志于暢想），或者為什么乖巧的幼兒更受歡迎等等（可能是教師存在某種不恰當(dāng)?shù)募礄C(jī)能失調(diào)的教育理念、行為或要求，幼兒不能通過這種“正常”的途徑滿足這種需要，而這些與幼兒自身的品性無關(guān)）。第三，我們還應(yīng)該辯證地看待具體的幼兒園德育措施、制度和方法，重視分析它的可見功能后面隱藏的潛在功能，對(duì)它們的有效性與副作用都做到理性的認(rèn)識(shí)與批判，并揚(yáng)其長而避其短。如懲罰的可見功能是減少或消除幼兒某種不適行為，但可能存在著一種潛在功能（副作用）———使幼兒基于情感的道德認(rèn)同發(fā)展遲緩；嚴(yán)格的常規(guī)要求具有讓幼兒形成良好的生活、游戲、學(xué)習(xí)習(xí)慣的可見功能，但可能存在著忽視幼兒個(gè)體差異性、忽視不同課程的不同要求和不利于培育幼兒園創(chuàng)造性教育氛圍和培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造性的潛在功能（副作用）。

二、沖突論取向

沖突論方法強(qiáng)調(diào)，在社會(huì)發(fā)展中，社會(huì)結(jié)構(gòu)的專業(yè)化和區(qū)分削弱了社會(huì)的秩序和規(guī)則。相對(duì)于簡單有序的社會(huì)如農(nóng)業(yè)社會(huì)，工業(yè)化之后的社會(huì)，職業(yè)、群體更加細(xì)分，而不同職業(yè)和群體之間存在經(jīng)濟(jì)等利益上的差別，因此，不同個(gè)體或群體之間出現(xiàn)激烈的競(jìng)爭，并產(chǎn)生了與規(guī)則背離的混亂。其社會(huì)問題是當(dāng)一個(gè)群體感到自身價(jià)值或利益受到觸犯時(shí)而產(chǎn)生的一種與自身利益有關(guān)的認(rèn)識(shí)。同時(shí)，在某種社會(huì)結(jié)構(gòu)占主導(dǎo)地位的社會(huì)中，某些群體擁有更多的權(quán)力，他們的價(jià)值觀體現(xiàn)了他們的利益，而他們以他們的價(jià)值作為社會(huì)的“共同價(jià)值”來判斷一種社會(huì)現(xiàn)象是否是一種社會(huì)問題。按沖突論觀點(diǎn)，這種價(jià)值是“虛假價(jià)值觀”，是與完美社會(huì)的價(jià)值背離的，是根本的破壞力量，是使人異化為社會(huì)結(jié)構(gòu)不健全產(chǎn)物的原因。某些西方學(xué)者認(rèn)為，沖突論者，如卡爾•馬克思，強(qiáng)調(diào)許多社會(huì)問題是這種所謂的體現(xiàn)特權(quán)者自身利益的“共同價(jià)值”造成的，是被壓迫者“自然”的行為，因此，這種理論者內(nèi)心追求一個(gè)完美的社會(huì)，并提倡社會(huì)革新；而且，他們認(rèn)為，某種社會(huì)問題預(yù)示著某種群體受到不公平待遇的同時(shí)（如被非法雇傭的童工），另一種群體卻在受益（如雇主），而這種社會(huì)問題的解決有益于維護(hù)問題承擔(dān)者（童工）的利益。因此，“誰的問題誰會(huì)受益”。01啟示沖突論方法取向給我們這樣的啟示：首先，在幼兒園德育工作過程中，我們應(yīng)該重視德育實(shí)施主體即教師、道德品質(zhì)發(fā)展主體即幼兒以及其他幼兒園相關(guān)人員如家長、教育行政管理人員等由于家庭背景、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、社會(huì)職業(yè)、身心特點(diǎn)、民族習(xí)慣等因素影響已形成的不同的價(jià)值觀、教育觀、兒童觀。在具體的德育工作過程中，德育實(shí)施主體應(yīng)該在德育內(nèi)容、尤其是方法、途徑等方面充分考慮與自己工作有關(guān)的群體的態(tài)度和利益，不應(yīng)先入為主，以一己之見而折壓他人之見，以一己之私而不顧公德，如把自己由于教育方法不當(dāng)而引起的家園矛盾歸因?yàn)榧议L的素質(zhì)、把自己由于狹隘的教育觀念而引發(fā)的問題歸因?yàn)榻逃碚摶蛘哌^于理想等等。更為重要的是，如果在德育工作中出現(xiàn)了人與人之間的問題或矛盾，應(yīng)該站在客觀公正的立場(chǎng)上，尋找問題背后隱藏的價(jià)值觀、利益上的差異，以研究問題、解決問題，以有利于幼兒道德品質(zhì)發(fā)展的態(tài)度對(duì)待它，破除一切只體現(xiàn)一己之見或一己之私的觀念或方法，以創(chuàng)新變革的態(tài)度對(duì)待一切問題。其次，應(yīng)認(rèn)識(shí)到幼兒園德育實(shí)施主體和發(fā)展主體作為一對(duì)矛盾，它們之間存在許多問題和矛盾，其中有的是有利于幼兒道德品質(zhì)發(fā)展的內(nèi)部矛盾，如教師的要求和幼兒較低的發(fā)展水平之間的矛盾；而根據(jù)沖突論觀點(diǎn)，有的則是由于價(jià)值觀和利益上的差別造成的，尤其是教師作為教育主體，在德育實(shí)施過程中享有“特權(quán)”，因此，他們有時(shí)會(huì)把一些與幼兒道德品質(zhì)發(fā)展無關(guān)或?qū)τ變旱赖缕焚|(zhì)發(fā)展有害，但反映自身價(jià)值觀或利益的一些觀念、方法、內(nèi)容有意無意地體現(xiàn)其中，堂而皇之地當(dāng)作“公理”。比如，由于“師道尊嚴(yán)”而欣賞幼兒的乖巧，由于“管理上的便利”而贊同幼兒的順從，由于“三天不打，上房揭瓦”的傳統(tǒng)觀念而強(qiáng)調(diào)“給他們好心，而不能給他們好臉”，由于“認(rèn)為孩子不懂事”而說一套做一套等等。作為教師，應(yīng)理性地預(yù)防和克服這些傾向。

三、相互作用論取向

相互作用論取向不主張社會(huì)是一個(gè)由“壓倒性規(guī)則”和標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)成的一致性結(jié)構(gòu)，它強(qiáng)調(diào)社會(huì)的運(yùn)作規(guī)則不是固定的，而是個(gè)體在面對(duì)具體問題時(shí)相互作用、對(duì)問題做出的各種解釋的總和。社會(huì)生產(chǎn)則是個(gè)體與個(gè)體之間在不斷地相互碰撞中協(xié)商以達(dá)到“共同的諒解”的過程，那些“意義的倡導(dǎo)者”負(fù)責(zé)構(gòu)造出一種出于特殊的出發(fā)點(diǎn)的“全能的含義”，如媒體的輿論引導(dǎo)。對(duì)于個(gè)體，應(yīng)學(xué)會(huì)在特定環(huán)境中解釋這種“全能的含義”。因此，這種觀點(diǎn)不是從“官方”或正統(tǒng)的角度，而往往是從“弱者的立場(chǎng)”出發(fā)分析各種社會(huì)問題，因?yàn)橐?guī)則并非自然或固定，往往有因時(shí)、因地、因人的各種解釋。霍華德•貝克指出那些“道德倡導(dǎo)者”往往在倡導(dǎo)“道德”的過程中維護(hù)著自身的利益，并制造了“越軌者”。相互作用論還有一個(gè)值得我們借鑒的理論———“標(biāo)簽理論”。這種理論認(rèn)為，在通常情況下，個(gè)體自身的行為方式并不會(huì)直接使其形成越軌的、不良的、慣常的個(gè)人問題或品質(zhì)，一個(gè)人的失足有一個(gè)漫長的過程。一個(gè)人由于年輕偶爾有出格行為，只有受到不良的“作用”———被抓住，且經(jīng)過一系列正式的“認(rèn)定”“分離”“界定”“識(shí)別”后，即貼上標(biāo)識(shí)，才造成這樣的結(jié)果———失足。而且對(duì)于當(dāng)事人，這種不良“印象”越深刻，越易接受這種社會(huì)強(qiáng)加的“定義”，社會(huì)也會(huì)把它們當(dāng)做另類看待。可以說，群體與個(gè)人的問題或問題群體與個(gè)人往往是不良相互作用———不當(dāng)標(biāo)簽的結(jié)果。啟示相互作用論取向給我們這樣的啟示：首先，在分析、解釋、研究幼兒園具體德育問題時(shí)，在著眼點(diǎn)上，不一定從已成的，體現(xiàn)成人觀點(diǎn)、要求或利益的“標(biāo)準(zhǔn)”出發(fā)，為了使這種分析、解釋和研究切實(shí)可行，應(yīng)充分考慮問題中的特殊群體（如幼兒、幼兒家長、教師、教育管理人員等）的看法以及具體問題情境的特征等，不應(yīng)以一種固有的觀念、規(guī)則或符合自身價(jià)值觀念的標(biāo)準(zhǔn)先入為主，否則，不利于分析和解決問題。如幼兒的問題行為往往是成人以某種自定的標(biāo)準(zhǔn)判斷的結(jié)果，“問題行為”后面往往隱藏著其他方面的問題，如教師過嚴(yán)的束縛、教師或研究者不正確的要求與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、教師或研究者缺乏包容心與耐心、環(huán)境不利等等，否則，為什么有些所謂的問題在家長或其他人眼里往往不成問題呢！其次，我們應(yīng)重視某種幼兒園德育問題中不同個(gè)體、群體之間的相互作用，教師作為“意義的倡導(dǎo)者”或規(guī)則的代言人，不僅應(yīng)重視自身的引導(dǎo)作用，還應(yīng)充分估計(jì)到其他主體、尤其是幼兒對(duì)這種“意義”或“規(guī)則”的解釋對(duì)德育的影響，并在某種程度上通過因材施教克服背離要求的解釋。當(dāng)然，允許幼兒做出自己的解釋和踐行，給予幼兒解釋和實(shí)踐這些標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)則的機(jī)會(huì)，教會(huì)幼兒在具體問題情境中具體解釋和實(shí)踐這些標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)則也十分重要。如不僅教會(huì)幼兒什么是誠實(shí)、友好，而且讓幼兒在不同的問題情境中學(xué)會(huì)如何誠實(shí)、友好，如面對(duì)好人或壞人，面對(duì)他人的友好或攻擊，盡管可能幼兒由于年齡太小而出現(xiàn)了許多幼稚、錯(cuò)誤的行為。第三，在具體的德育過程中，應(yīng)認(rèn)識(shí)到，幼兒所謂的問題行為往往是幼兒發(fā)展過程中出現(xiàn)的正常問題，教師與家長小時(shí)候也犯同樣的錯(cuò)誤，問題兒童的產(chǎn)生或問題行為的習(xí)慣化往往是教師與家長對(duì)幼兒不當(dāng)?shù)摹白饔谩薄粩嗟貜?qiáng)加“標(biāo)簽”、不斷地分類的結(jié)果。如幼兒都“調(diào)皮搗蛋”，如果由于某種原因（如教師不喜歡這種行為、教師缺乏耐心、愛心等），教師以暗示、“另類”的教育要求與方法不斷地給某些幼兒冠以“搗蛋”的稱號(hào)，時(shí)間長了，這些幼兒有意無意地接受了這種“標(biāo)簽”，其他幼兒也學(xué)會(huì)把他們當(dāng)作“另類”伙伴看待，他們就成了“搗蛋”的兒童。因此，分析教師與家長的教育行為比分析“問題兒童”的問題行為更有意義。反過來，面對(duì)有行為問題的幼兒或者人為界定造成的“問題兒童”，我們也應(yīng)重視“標(biāo)簽”的教育意義，即通過各種途徑（如皮格馬利翁效應(yīng)）給予這些幼兒以有利于其健康成長的“標(biāo)簽”。