運動對農村教育變革的啟發范文

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鄉村教育運動是指二十世紀二三年代在中國勃然興起的波及面較廣的農村教育改革實驗運動。即以梁漱溟、晏陽初、陶行知等為代表的一批資產階級知識分子，懷著赤誠的愛國之心和救亡圖存的良好意愿，紛紛走向農村，立足于農村，不僅創造了各具特色的鄉村教育理論，而且開展了獨具匠心的鄉村教育實驗，一時鄉村辦學蔚然成風，遂匯集成為一場鄉村教育運動。雖然鄉村教育運動由于發起者自身的和時代的局限而在中國現代教育史上只不過是短暫的一瞬間，但是他們關于鄉村教育理論的研究和實驗卻對我們今天的農村教育改革仍具有重要的歷史借鑒意義。

一、通過教育，改造和發展鄉村

以梁漱溟、晏陽初、陶行知等為代表的一批資產階級知識分子有感于近代中國鄉村飽受天災人禍，經濟凋敝，民生堪苦，學校荒廢，農民愚昧，精神文化破產的現狀與中國以農立國，農村人口占絕大多數的國情，認為要想改造中國社會，其根本出路不在城市而在鄉村，而且鄉村的改造又依賴于教育的發展。因此，通過教育，改造、發展鄉村，進而改造、發展整個中國社會便成為了他們的共識。陶行知就說過：“鄉村學校是今日中國改造鄉村生活之唯一可能的中心”，“鄉村教育關系三萬萬六千萬人民之幸福！辦得好，能叫農民上天堂；辦得不好，能叫農民下地獄”。為此，他確立了一個宏偉目標：征集一百萬名同志，創設一百萬所學校，改造一百萬個鄉村，最終達到“叫一個個的鄉村都有充分的新生命，合起來造成中華民國的偉大新生命”。[1](P58)顯然，陶行知把鄉村教育置于拯救中國鄉村，乃至改造中國的重要地位之上。對此，梁漱溟深有同感，他說：“要農村興盛，全個社會才能興盛；農村得到安定，全個社會才能真安定。……我們只能從農村的新生命里來求中國的新生命；卻不能希望從中國的新生命里去求農村的新生命。”[2](P17)那么如何求得“農村的新生命”呢？在他看來，靠基于鄉村教育之上的鄉村建設，因為鄉村建設從根本上說就是一種社會教育工夫，兩者是不能分開的。他解釋說：“中國現在已破壞到體無完膚，不堪收拾，非從頭建設起不可！這一點從頭建設的工作，全是教育工作。我們一點一滴的教育，就是一點一滴的建設；一點一滴的建設，無非是一點一滴的教育；只有從一點一滴的教育著手，才可以一點一滴的建設”。[3](P191)晏陽初同樣也認為唯有借助教育的力量把農民的智慧發展、培養起來，合成一股自動的力量，才能獲得社會改造的成功，民族才會真正復興。他說：“用簡單的方法來解釋，破產的農村，我們應當從各方面把他建設起來，但是要談建設，是要用教育的力量；把建設的知識、能力，乃至建設的精神，灌輸給農民，而建設事業才能永久，才能真正上軌道，而達到從事鄉村工作的最后的目標。就是說，能夠使農民自動的起來，自謀農村的建設。并且我們要知道，教育是建設的基礎，同時教育也就是造成建設力量的原動力。”[4](P227)一言以蔽之，盡管他們在某些方面過于夸大了教育對社會的改造功能，但不可否認他們都肯定了教育對社會改造的能動作用以及強調發展鄉村教育對改造中國社會的重要性。這一思想今天看來仍不失啟迪意義。

眾所周知，中國是一個農業國，80%的人口在農村，農業、農村、農民問題始終是我國經濟發展和現代化建設中關系全局的根本問題。因為沒有農村的現代化，就沒有全中國的現代化。可是農村現代化建設和發展又離不開高素質的新型農民和先進實用的農業科技，而高素質的新型農民的培養以及先進實用的農業科技的傳授和推廣又離不開教育尤其是農村教育的發展。因此，要推動農村現代化的發展，建設社會主義新農村，必須把教育尤其是農村教育放在優先發展的戰略地位之上，培養造就能夠掌握現代農業科學技術知識和生產經營管理的新型農民以振興農村，復興中華民族。正如同志在1999年的全國教育工作會議上所強調的那樣：“特別是要高度重視發展農村教育事業，我國12億人口中，9億在農村。廣大農村人口能否接受良好的教育，是一個直接關系到農村實現小康和現代化的大問題。”

二、開拓創新：農村教育發展的不竭動力

“創新”一般是指人們在改造自然和改造社會實踐中，創造出不同于過去的新思想、新學說、新發明、新技術、新方法等，并用于應用和推廣。事實證明，以梁漱溟、晏陽初、陶行知等為代表的鄉村教育活動者們自始至終都恪守這一創新精神，將其奉為堅貞不渝的行事準則。他們曾都立足于中國鄉村教育的實際情況和自己所處的時代特征，批判地繼承古今中外前人和同時代人的優秀教育成果，開拓創新，與時俱進，創建了通俗易懂而又博大精深的鄉村教育思想，探索了一條生氣勃勃的具有中國特色的鄉村教育之路。陶行知的生活教育理論就是立足于中國鄉村教育發展的實際情況以及批判繼承中國與外國的唯心主義教育思想的基礎之上，通過變革傳統鄉村教育觀念而創造出來的。他把王陽明“知是行之始，行是知之成”的觀點翻了半個跟頭，認為“親知為一切知識之根本，聞知與說知必須安根于親知里面方能發生效力”，[5](P98)并以之為基礎創造了“教學做合一”論。他又將美國教育家杜威的實用主義教育思想翻了半個跟頭，從而提出了“生活即教育”、“社會即學校”的嶄新觀點。至此他創造出了一個包含“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”為核心的完整的生活教育理論體系，從而打開了關于鄉村教育的新視野，構筑了活的鄉村教育的宏偉藍圖。

晏陽初則是從創新是關系到教育成敗與否的大問題這個高度來關注鄉村教育創新的。他認為近代中國辦理教育數十年成效未著的一個重要原因在于，“我國從事教育者奴隸式的抄襲外人，漠視國情。”基于此，他明確地表示，“失敗的我們避免，成功的我們吸取”，[6](P353)反對“整個的移植，全盤的模仿”，而應該“根據我們的需要，運用科學的原則和技術，來解決我們自己的問題。”[7](P192-193)為此，他率先把西方近代社會自然科學的研究方法尤其是科學實驗室的方法導入鄉村教育改革的實驗研究之中，首創了以一個縣為研究單位的鄉村教育改革實驗區。他說：“化學家有他們的化學實驗室，物理學家有他們的物理實驗室，所以，作為旨在研究平民、研究他們的問題和特質的我們，也必須有我們自己的實驗室。定縣就成為了我們的‘社會實驗室’。在定縣，我們運用科學的方法徹底地研究了平民遇到的社會、經濟和政治問題。”[8](P184)毫無疑問，這是中國現代教育科學研究方法領域中的重大突破。事實上，這一創新思想確實在當時產生了馬太效應。隨后，各種鄉村教育實驗區如雨后春筍般涌現，據《第二次中國教育年鑒》統計，到1935年，全國各地建立的名目繁多、旨趣不一的鄉村教育實驗區則多達193處。而梁漱溟的教育創新活動更是不遜于同時代的人。他的以鄉村社會教育為核心并涉及政治、經濟、文化、教育為一體的鄉農教育實驗模式則可以看作是古今中外文化的大結晶，它既充分吸取了西方文化的“團體組織”和“科學技術”的長處，又以中國的倫理社會和儒家的“人生態度”為本位，實現了“西學”和“中學”、“傳統”與“現代”、“人生”與“現代性”的完善統一。當然，它作為時代的產物不可避免地帶有很多不合時宜的落后成分，可是他的創新思路卻對豐富中國特色的鄉村教育理論無疑具有非常重要歷史價值。

毋庸置疑，風格迥異的鄉村教育活動者們留給我們今天最大的精神財富就是他們的創新品質。然而反觀當前中國農村教育發展的現狀，我們會遺憾地發現，無論是理論創新還是實踐創新都處于尷尬的境地。首先，我國當前的鄉村教育理論研究處于一個“務虛”狀態。大部分教育理論研究者既不關注教育事實，又不考慮現實背景；既不能透過教育現象看本質，求得真知，又不能對教育事實進行科學歸納，找到解決問題的良方，而是一味地沉寂于書齋里玩弄某些名詞和概念來糊弄人，或套用古代或外國先哲的話語指點江山，或隔靴搔癢、閉門造車了事，致使理論脫離實際，內容空洞無物，實踐指導意義全無。其次，實踐中無視我國農村教育的特殊性、階段性、差異性和不平衡性，而是硬性采取“一刀切”的教育方針，一味強調全國教育的統一性、計劃性，這嚴重挫傷了地方發展教育的積極性，阻礙了農村教育的正常發展。顯而易見，要謀求中國教育，特別是農村教育發展的出路，形成一個生氣勃勃的嶄新局面，我們就必須學習鄉村教育活動者們的創新精神，一則要求我們能夠走出書齋，深入教育第一線，理論聯系實際，求真務實，開展教育理論創新活動；二則要求我們打破“一刀切”的做法，根據當地的實際情況，因地制宜，發展具有本地特色的農村教育。

三、“深入民間”，走與農民相結合的道路

以梁漱溟、晏陽初、陶行知等為代表的鄉村教育活動者們站在時代的前沿，以其前瞻的眼光，深刻地認識到知識分子下鄉與農民結合的重要性和必要性，大聲疾呼知識分子“到民間去”，走與“鄉下佬”相結合的道路。晏陽初曾深刻地指出，中國的鄉村問題惟有知識分子與鄉村人聯合才能解決。他說：“有了鄉村人為解決問題的主力就夠了嗎？不夠！單是鄉村人解決不了鄉村問題，因為鄉村人對于問題只能直覺地感覺到，而對于問題的來源，他們不能了解認識。……所以鄉村問題的解決，第一固然要靠鄉村人為主力；第二亦必須靠有知識、有眼光、有新方法、新技術（這些都是鄉村人所沒有的）的人與他們合起來，方能解決問題。”[9](P178)梁漱溟也認為鄉村問題乃至整個中國問題的解決，“全在其社會中知識分子與鄉村居民打并一起，所構成之一力量。”[10](P450)他解釋道：“余以為數十年來中國問題之所以不能有解決，即由于此兩種動力，上下不通聲氣，頭腦與身體分而為二。知識分子做外國的夢，農民做自己的夢，做下層的夢。始終背道而馳，各不相謀，欲求吻合同歸之一日，豈不戛戛乎難哉？使此二種動力構成一個力量，上下互通聲氣，頭腦與身體合而為一，則中國問題之解決，亦頗容易。”[11](P485)陶行知更是從“活的鄉村教育，必須要有活的鄉村教師，活的鄉村教師必須具有農夫的身手、科學的頭腦和改造社會的精神”這個特有的視角，來要求教育工作者須“和馬牛羊雞犬豕作朋友，對稻梁麥黍稷下功夫”，走與農民相結合的道路，為鄉村教育和社會改造貢獻自己的光和熱。更為難能可貴的是，他們還身體力行，脫下西裝革履，穿上布衣草鞋，親率大批知識分子離開繁華的都市，走向偏僻的鄉村，虛心“給農民當學徒”，默默無聞、兢兢業業從事著鄉村教育工作。正如有學者評價那樣：“他們有的是學歷、資格、地位，他們原可以在都市中高官厚祿地享受物質生活，但是他們寧愿跑到農村里去吃苦，他們忠于自己的理想，懂得民族的主要力量是在農民，他們企圖在這工作中能替國家開出一條大路來。不管他們宗派怎樣，不管他們的理想是天上的還是人間的，不管他們的理想是否真能為農民謀幸福為民族謀光明，他們的動機總是純潔的。”[12]這種獻身農村和農村教育的平民精神，時至今日，仍應為我們今天的教育工作者發揚光大。當前中國農村面臨著許多困難與問題，迫切需要教育、科技工作者甚至專家、教授、學者等大批知識分子下鄉，做農民的貼心人，幫助他們解決生產、生活中遇到的各種問題和困難。這就要求中國的知識分子特別是教育工作者學習、弘揚鄉村教育活動者們那種深入鄉村，向著農民“燒心香”的無私奉獻精神，急農民之所急，想農民之所想，關注農村，獻身農村教育，做農村教育改革的急先鋒。惟有如此，中國農村教育的發展才有希望，中國社會主義新農村建設才有希望。

四、通盤考慮，統籌兼顧，協調發展

以梁漱溟、晏陽初、陶行知等為代表的鄉村教育活動者們在實踐中逐步認識到教育作為一種社會意識形態是無法擺脫社會政治經濟制約的，鄉村教育運動要想擺脫當時社會客觀現實的束縛也是不可能的。于是他們紛紛突破“就教育論教育”的傳統界限，走上了一條立足農村實際生活，以教育為突破口，以科技為指導，謀求教育、政治、經濟、文化、衛生、自治等全方位的整體鄉村改造的道路。在梁漱溟看來，鄉村教育就是鄉村建設，兩者是一而二、二而一的關系。因為無論是“讓教育往鄉村里跑”還是“讓地方自治往教育上跑”都系于中國的社會問題。而“中國社會是鄉村社會，在社會上做一件事情，不往前做則已；要往前做，必有一種方向或路線的探求，有此探求則不容不歸到鄉村。為教育的往前進，天然的要轉到鄉村；我們正面解決社會問題的鄉村建設者，由于方法的探索，也一定要歸到教育。”因此，“我們為方法的探索不能不歸到鄉村教育，教育家為方法的探索不能不歸到鄉村建設，宜乎其有此合流也。”[2](P243)為此，他在山東鄒平創辦村學、鄉學和鄉農學校，實行政治、經濟、教育、自衛為一體化的“政教合一”、“以教統政”的鄉農教育實驗。

晏陽初也強調：“我們不希望人們單純地從教育或其他的立場看待我們的事業，教育只是我們事業中的一個主要環節，不是我們事業和全部。”因為“70年來，我們搞的既是一項旨在解除勞苦大眾貧困、愚昧的一項大的系統工程，又是一項基于這項工程成就之上的發展與建設性工作。”[9](P331)由此可知，他把教育看作是其所從事的一項社會建設系統工程中的一部分，突出了教育與政治、經濟、文化等各方面的交叉影響，認為教育問題“不是零零碎碎，而是整個體系”，“不是枝枝節節，而是統盤籌劃”。[9](P329-330)并在實踐中真正實現了這一理念，他創辦了定縣試驗區，開展鄉村平民教育實驗，采用學校式、社會式和家庭式等“三大方式”，進行生計、文化、衛生、公民等“四大教育”，以解決貧、愚、弱、私“四大疾病”，實現政治、教育、經濟、自衛、衛生和禮俗等“六大建設”，從而為鄉村教育運動創造了一種新的思路。

陶行知更是富有遠見地認為活的鄉村教育“不是教育界或任何團體單獨辦得成功的，我們要有一個大規模聯合，才能希望成功。那應當聯合中之最應當聯合的，就是教育與農業攜手。中國鄉村教育之所以沒有實效，是因為教育與農業都是各干各的，不相聞問。教育沒有農業，便成為空洞的教育，分利的教育，消耗的教育；農業沒有教育，就失去了促進的媒介。……那最應當攜手的雖是教育與農業，但要求其充分有效，教育更須與別的偉大勢力攜手。”[1](P58)而這些“偉大勢力”包括銀行、科學機關、衛生機關、道路工程機關等等。很顯然，這一深刻而精辟地論述與當前倡導的“農科教”統籌結合，實現政治、經濟、科技、教育等各方面社會大聯合的農村辦學思路不謀而合，足見其科學性和前瞻性。

總而言之，鄉村教育活動者們的這種通盤考慮，統籌兼顧，協調發展的思想，對于今天的農村教育改革仍不失啟迪意義。長期以來，我國搞經濟的不關心教育，搞教育的不過問經濟，教育、經濟兩分離。農村教育尤為如此，農村學校只管關起門來搞教育，一心一意傳授書本知識，千方百計追求升學率，完全不顧自己的根本目的和任務是在于為農村服務，尤其是為當地的社會經濟建設服務。以致偏離了社會為之確立的教育目的從而遠遠未能充分發揮自身的社會作用。對此，我們進行農村教育改革時應該學習鄉村教育家們的統籌兼顧、協調發展思想。一要樹立為當地經濟建設和社會發展服務的辦學方向，建立由地方政府引導、組織，教育部門主管，企業、農業、科技產業等其他部門參與的“農科教一體化”的聯合辦學體制；二要逐步建立起農村基礎教育、職業技術教育和成人教育相互銜接、相互溝通、相互滲透的“三教統籌”教育結構，以推動農村教育更好地為當地經濟建設和社會發展服務。