鄉村勞動力教育差異范文
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(一)差異描述
改革開放以來,伴隨著農村經濟的發展,農村勞動力受教育程度有了較大幅度的提高,文盲半文盲率從1983年的35.5%,下降到2000年的8.09%,初中、高中文化程度的勞動力比例也有所上升。勞動力的平均受教育年限由1983年的5.26年,提高到了2000年的7.7年①(見表1)。農村教育發展的同時,由于區域間經濟發展不均衡,從而導致區域間勞動力文化程度存在著差異。我們按經濟發展水平從小到大將各省(市、自治區)進行排列,可以看出一個明顯的趨勢,即經濟發達地區的農村勞動力受教育水平普遍高于落后地區農村勞動力受教育水平。2000年農村勞動力平均受教育年限最低的西藏只有2.91年,而最高的北京為9.38年。按東、中、西部不同的經濟發展區域分析,東部地區農村勞動力平均受教育年限為8.28年,中、西部地區分別為7.98年和6.47年,東、中部農民的平均受教育年限都高于全國平均數,西部則明顯低于全國平均水平。
(二)差異的量化判斷
為進一步分析區域間農村勞動力受教育水平的差異狀況,我們利用廣義熵指數的分解模型對農村勞動力受教育水平的差異進行測算。式中,p為不同區域教育水平由低到高排列時區域數的比例;Q(p)為在區域比例數為p時的教育水平,也稱為分位點值。μ是平均教育水平。廣義熵指數有4個特性:①如果讓θ=1-ε(θ<1),則廣義熵指數等同于Atkinson指數;②當θ=0時,為平均對數偏差(MeanLogarith-micDeviation);③當θ=1時,為Theil指數;④當θ=2時,為變異系數(CoefficientofVariation)的平方根。這里,n是區域個數,yi是第i區域的教育水平,i∈(1,2,...,n),Y=(1/n)Σyi為教育水平算術平均數。I(θ)的值在0~∞之間,0表示相等分布,數值越大,表示越不均等。常數θ表示權重,賦予不同教育水平分布中的教育水平間距。θ越小,對教育水平分布的低尾部分變化越靈敏;θ越大,對教育水平分布的高尾部分變化越靈敏,θ通常取值為0、1和2。因此,當θ=0時,對低尾部分的教育水平間距賦予較大的權重;當θ=1時,在整個教育水平分布中賦予相等的權重;當θ=2時,對高尾部分的教育水平間距賦予較大的權重。可以將所研究的區域分為K組,互相獨立的子組為k=1,2,……,K。這里,φ(k)是子組k的區域個數份額,μ(k)是子組k的平均教育水平,I(k;θ)是每個子組的廣義熵指數,上式中右邊的第一項表示組內教育水平分布不均等的加權和,第二項是每一區域以各子組平均教育水平μ(k)計算的廣義熵指數(即排除組內的不均等),它表示組間教育水平不均等對總體不均等的作用。采用以上模型,我們把區域分為兩個概念,一是按地域劃分的中、東、西部地區;二是按人均純收入劃分的高、中、低收入水平地區。
計算結果表明,在農村勞動力總體受教育程度的差別中,不同純收入水平組間的影響為28.13%,不同純收入水平組內,2000元以下低收入組的教育水平不均等程度最大,它對總體受教育水平的影響程度為67.16%;而中高收入組內教育水平差異較小,2000~3000元的中收入組影響程度為1.11%,3000元以上的高收入組對總體的影響程度為3.6%。這說明在低收入水平的地區,影響農村勞動力受教育水平的因素除了農民收入這一主要因素之外,還有農民對教育重要性認識的差異、貧困地區教育條件等因素。從不同經濟區的角度來看,東、中、西部地區間受教育水平的差異對總體受教育水平差異的影響程度為42.63%,西部地區內部差異對總體差異的影響為51.9%,中部和東部地區農村勞動力受教育水平在區域間比較平等,對總體教育水平不均等影響較小,中部為1.36%,東部為4.12%。可見,經濟欠發達地區農村勞動力受教育水平的差異最大,經濟發展水平的不均衡導致了農村勞動力受教育程度的差異。農業勞動力總體受教育水平的差異,實質上是各個層次受教育水平差異的表現,即在不同的經濟發展地區,具有文盲半文盲、小學、初中和高中以上文化程度的農業勞動力分布呈現出各自的差異性。分析結果表明,文盲半文盲勞動力不均等廣義熵指數為0.4433,小學為0.0256,初中為0.0418,高中以上為0.0833。這說明文盲半文盲勞動力在全國31個省(市、自治區)間的分布差異遠遠大于其他文化程度勞動力的分布差異,這種狀況在低收入地區組表現得尤為明顯,總差異的53.63%來自于低收入地區中各柱形塊表示相對影響程度),而中等收入地區組的影響程度僅為2.8%,高收入組影響程度僅為2.21%,不同收入組組間的不均等性的影響程度為41.36%。虛線表示不同收入水平地區農業勞動力受教育程度差異的廣義熵指數變化情況,從圖1中可看出以下幾點:①低收入地區各類農業勞動力文化程度差異普遍大于中、高收入地區(除小學之外);②無論是低收入地區還是中、高收入地區,文盲半文盲勞動力的分布差異遠大于其他文化層次的差異,低收入地區更為明顯;③高收入地區,小學以下文化程度的農業勞動力差異大于中等收入的地區。
二、經濟發展、公共教育投資與農村教育水平差異
從經濟學的觀點來看,教育具有“公共產品”和“私人產品”的雙重特性,對于基礎教育,其“公共產品”的特性更為明顯,政府應該承擔起基礎教育的主要供給者角色,從世界上一些發達國家來看,政府對基礎教育的投資都是相當大的。例如,OECD(經濟合作與發展組織)29個成員國用于教育的財政支出約占政府財政總支出的13%。在這些國家,初等教育人均年度教育支出為3310美元,中等教育則為4340美元;美國財政性教育經費支出占其國內生產總值的7.2%,其中用于基礎教育的經費占4.4%,高等教育經費僅占2.8%。因此,一個國家的經濟實力是教育發展的基礎,尤其是基礎教育發展的基礎。我國目前經濟發展的總體水平比較低,2000年,人均國內生產總值為7078元,按照世界銀行2000年的劃分標準,仍屬于中低收入國家。國家財政對教育的投資相對較低,2000年全國預算內教育經費占財政支出的比例為13.8%,比上年的14.5%減少了0.7個百分點;國家財政性教育經費支出占國內生產總值比例為2.87%。與世界上其他國家相比,我國教育經費支出占GDP的比例明顯低于中等收入國家4.48%的平均值,更低于高收入國家5.66%的平均值。
1949年,美國教育經費占GDP的比重就已經達到了3.3%,高于我國2000年的水平。世界上很多國家的直接教育支出占國內生產總值的百分比都高于我國2.87%的水平。由于我國GDP總量低,人口數量大,財政性教育經費投入比例又較低,所以教育經費投入不僅表現為絕對量低,而且人均投入量更低。2000年,全國普通小學學生人均預算內事業費支出為491.58元(公用經費支出37.18元),其中農村普通小學學生人均預算內事業費支出為412.97元(公用經費支出24.11元);全國普通初中學生人均預算內事業費支出為679.81元(公用經費支出74.08元),其中農村普通初中生人均預算內事業費支出為533.54元(公用經費支出38.67元);全國普通高中生人均預算內事業費支出為1314.99元(公用經費支出212.08元);全國普通高等學校學生人均預算內事業費支出為7309.58元(公用經費支出2921.23元)①。
而1997~1998學年度,美國小學生人均基本教育支出為6,700美元左右。另外,初等教育和中等教育生人均教育經費占人均GDP的比例,我國分別為6%、12%,中等收入國家分別為11.89%、18.17%,高收入國家分別為17.56%和22.29%,這也說明我國中小學生獲得的公共教育經費明顯偏低,遠未達到中等收入國家的水平。地方財政收入是公共教育經費支出的物質基礎,地方財政收入低,就不足以支撐必要的教育經費。從我國的實際情況來看,隨著財政收入的增加,公共教育經費支出的相對量變化不大②,但絕對量是增大的。根據《中共中央關于教育體制改革的決定》,1999年國家財政用作教育事業費支出的比例一般都穩定在百分之十幾的水平上,但是由于國內地區間經濟發展相對不平衡,地區間人均財力十分懸殊,所以地區間教育經費的絕對量差距甚大。1999年上海人均國內生產總值是貴州省的12倍多,人均財政收入為貴州省的14倍多。地區間經濟發展的不均衡造成了教育、特別是基礎教育的均等化水平很低,小學生人均教育經費的地區差距相當大,經濟落后地區的教育經費更為不足。1999年上海普通小學生人均教育費用是貴州的8倍之多,而農村普通小學生的人均教育經費上海也是貴州的近8倍。平均來看,整個東部地區平均財政收入為整個西部地區平均財政收入的3.6倍,平均教育事業費支出是西部地區的2.4倍,其中,廣東為青海的18.2倍。同時,農村的基礎教育通常由縣級和鄉級政府負責籌措資金,這也使得各地區農村教育經費水平差距很大,富裕地區的小學配有語音室和幻燈機,而貧困地區的小學連課桌和板凳都配不齊,有些甚至是危房校舍,貧困地區的地方財政收入難以支付必要的教育經費。因此,地方經濟的發展水平和地方財政收入的差異是形成農村勞動力教育水平差異的根本原因。
三、農民收入水平、私人教育投資與農村教育水平差異
按照2000年農民人均純收入水平分組,人均純收入高于3000元的區域,農村勞動力平均受教育年限為8.32年;人均純收入水平在2000~3000元之間的區域,農村勞動力平均受教育年限為8.12年;人均純收入在2000元以下的地區,農村勞動力平均受教育年限為6.89年,三組的比值為:1.21:1.18︰1。農民人均純收入與農村勞動力受教育水平的模擬關系。例如,2000年全國農民人均純收入為2253.42元,若增加1%,即增加22.53元,農村勞動力受教育水平平均可以提高約0.01年。也就是說,農民人均純收入在現有水平上增加1000元可使農民受教育年限平均提高0.5年。由圖3還可以看出,人均純收入和受教育水平之間的關系是一個遞減函數,即提高低收入農民的收入水平對提高農民素質的作用效果更加明顯。比如,2000年東部地區農民人均純收入為3341.45元,西部地區農民人均純收入為1568.5元,在此基礎上各增加1000元,東部地區可使農民受教育年限平均提高0.32年,而西部地區平均可提高0.68年。可見,農民收入水平的高低直接影響著農村勞動力受教育的程度,尤其在低收入地區這種作用關系更為明顯。農民人均純收入對農村勞動力受教育水平的影響,實質上是農村私人教育投資作用的結果。
因為,農民人均純收入水平的高低,必然導致私人教育投資的差異,從而形成農村教育水平的不均等。在我國,由于農民家庭收入的貧富不均,農民對教育的投資十分懸殊,2000年西藏農民人均教育投資為11.11元,僅占全國平均水平186.71元的6%,僅為上海農民人均文教支出559.72元的2%。當農民人均收入小于2500元時,農民家庭的教育投資彈性較小,約為0.3左右,并且變化不大;當農民人均收入超過2500元、小于4500元時,隨著農民人均收入的增加,教育投資彈性迅速增加;當農民人均收入超過4500元時,教育投資彈性逐漸趨近于一個固定值,約為2.3。可見,隨著農民收入水平的增加,農民教育投資彈性在0.3~2.3之間變化。人均收入越高,教育投資彈性越大。改革開放以來,農民家庭收入貧富差距逐年擴大,一方面表現在地域間的收入差異,另一方面表現為地域內的收入差異。從地區煎來看,1980年農民人均純收入水平最低的青海省與上海市的比值為1:3.1,2000年該比值擴大為1:4.1。
從各地區內來看,貧富差異也都在擴大,例如青海省1990年農民人均純收入最高的縣和最低的縣差額為118.09元,1998年為1876元,擴大了16倍。東部沿海地區的江蘇省,1990年農民人均純收入最高縣和最低縣的差額為1664元,1998年擴大為2957元。可見,無論在經濟發達地區還是在欠發達地區,都存在著經濟發展不均衡問題,貧困地區有較富裕的農戶,發達地區有較貧困的農戶。例如,2000年,浙江省有20%的農戶人均純收入低于全國平均水平,8.7%的農戶人均純收入低于1500元①;河南省有32.9%的農戶人均純收入高于全國平均水平,有6.2%的農戶人均純收入高于浙江省的平均水平②。因此,區域內和區域間農民收入水平的差異和農村私人教育投資的差異是農村教育水平差異的直接原因。
四、縮小農村教育水平差異的政策建議
為提高我國農村勞動力的受教育水平,縮小區域間農村勞動力受教育水平的差異,促進我國農村經濟均衡發展,目前應采取以下措施:
1.政府應加大農村基礎教育投資,保證9年制義務教育在農村的實施。目前我國國民經濟發展水平尚屬中低收入國家,國內城鄉間發展極度不均衡,2000年城鎮居民家庭人均可支配收入與農村居民家庭人均純收入之比為2.8:1③,農民人均純收入不足300美元,導致農民無力投資教育,農村教育水平遠遠低于城鎮教育水平。因此,在農村私人教育投資極度不足的條件下,政府公共教育投資向農村傾斜就顯得異常重要。發達國家的經驗證明,基礎教育全部實行義務教育有助于促進教育發展。所以政府應該加大農村教育的投資力度,保證農村教育的校舍、基礎設施和師資隊伍等,從而保證我國義務教育法在農村的貫徹實施。
2.加大貧困地區農村教育投資,改善農村教育發展不均等狀況。我國自從1986年7月實施9年制義務教育法以來,農村教育得到了較大的發展,但是許多貧困地區的孩子仍然無力上學。為提高我國農村勞動力整體受教育水平,縮小區域間農村勞動力受教育水平的差異,促進我國農村經濟均衡發展,國家財政應撥出部分專款,專門用于教育投資彈性大的落后地區和貧困人口的教育,彌補這些地區教育經費的嚴重短缺。同時,對貧困地區和貧困家庭的學生,要實施助學補貼制度,減免其學雜費,以解決貧困家庭無力負擔子女上學問題;要建立教育專項財政補助制度,比如,以學生人均教育支出水平、人均財力等客觀因素為依據,對貧困地區進行轉移支付。只有這樣,貧困地區的新一代農民的文化素質才能提高。
3.改革和完善農村教育體制,促進農村人力資本積累。發展農村教育是全社會的中心任務,各級政府、社會各方面以及個人都應努力增加農村教育的投入,采取多渠道辦學,確保農村教育事業優先發展。針對貧困地區基礎教育薄弱、經費嚴重短缺問題,國家應采取必要的集權化管理體制,確保農村教育經費的落實到位。經濟發達地區農村可以適當提前入學年齡,以減少一定的機會成本,有條件的農村可以進行區域性12年義務教育試點,普遍提高農村勞動力受教育水平。通過制度創新,減緩農村勞動力受教育水平差異的擴大,提高我國農村勞動力整體素質,為農村經濟高速發展積累人力資本。
