臨床課程改革論文范文
本站小編為你精心準備了臨床課程改革論文參考范文，愿這些范文能點燃您思維的火花，激發(fā)您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。
一、理論基礎(chǔ)
1.學(xué)習(xí)理論。
臨床課程改革始終要以學(xué)生為中心，課程模式和教學(xué)策略的選擇要以是否適合學(xué)生的學(xué)習(xí)為根本評價指標。行為主義學(xué)派像斯金納和華生，認為除了遺傳和成熟的有限作用外，學(xué)習(xí)（或訓(xùn)練）是獲得行為的主要途徑，任何學(xué)習(xí)甚至是最復(fù)雜的學(xué)習(xí)都可以分解和編制成為詳細的行為目錄，采取連續(xù)漸進法施教。學(xué)生是客體，是消極的接受者；老師定義知識，老師的角色和責(zé)任是傳授并控制學(xué)生的知識獲得。“好學(xué)生”至少在認知上是順從的，并接受權(quán)威者提供的事實和價值觀。持這種理念的教育者，不可避免的選擇了講授式教學(xué)方法。講授法是學(xué)科和器官系統(tǒng)課程的最重要的教學(xué)策略。以學(xué)科為中心的課程模式(subject-basedcurriculummodel)將課程分為基礎(chǔ)課（醫(yī)學(xué)前期）、臨床專業(yè)課(臨床前期)、臨床實習(xí)(臨床期)的三段式，基礎(chǔ)課程與臨床課程相互獨立。器官系統(tǒng)課程模式（organ-system-basedcurriculummodel,OS-BCM）是按某一器官系統(tǒng)把相關(guān)的人體解剖、生理、病理、臨床表現(xiàn)、診斷標準和治療原則合并起來組織課程，消除了基礎(chǔ)學(xué)科與臨床學(xué)科之間的不連貫性。以學(xué)科為中心的課程模式有可能抑制學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，多個學(xué)科講授同一個主題也是不必要的重復(fù)；整合課程從心理學(xué)層面出發(fā)進行設(shè)計,有利于課程與學(xué)習(xí)條件的統(tǒng)一。認知主義學(xué)派像皮亞杰和布魯納，認為學(xué)習(xí)是一種有意義的建構(gòu)過程，是個體在發(fā)展中的圖式（認知結(jié)構(gòu)）里積極的建構(gòu)和同化新知識的過程。學(xué)生對知識的獲得取決于自身已有的認知結(jié)構(gòu)，學(xué)生是知識的主動建構(gòu)者；教師把建構(gòu)學(xué)生良好的認知結(jié)構(gòu)作為教學(xué)的基本價值取向，教師是學(xué)生建構(gòu)過程的幫助者和指導(dǎo)者。持這種理念的教育者，在教學(xué)中會選擇發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法，例如，以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)模式（problem-basedlearning，PBL）。該方法以問題為中心，課程結(jié)構(gòu)是動態(tài)的，以學(xué)生為中心，強調(diào)將學(xué)習(xí)與更大的任務(wù)或問題掛鉤。學(xué)生課前充分的準備，課上通過自主探究和合作來解決一般病人的問題，老師給予最小的指導(dǎo)，從而形成解決問題的技能和發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的能力。
2.教學(xué)策略。
發(fā)現(xiàn)式教學(xué)和講授法孰優(yōu)孰劣的爭論已持續(xù)半個世紀，每一種教學(xué)策略各有優(yōu)缺點。講授式教學(xué)法，給學(xué)生提供直接的教學(xué)指導(dǎo)，有利于學(xué)生盡快熟悉學(xué)習(xí)領(lǐng)域，但學(xué)生作為聽眾消極接受，不利于學(xué)生形成持久的學(xué)習(xí)動機和明確的學(xué)習(xí)目標。發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法，例如，PBL在課程里大量使用，利于學(xué)生自己確認需要學(xué)習(xí)的概念，從可用的資源和問題解決中獲取知識。但發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)比指導(dǎo)性學(xué)習(xí)的效用和效率都小。當學(xué)生有考試壓力時，教學(xué)模式上不可避免的選擇灌輸式的指導(dǎo)性教學(xué)。器官系統(tǒng)較之學(xué)科中心的優(yōu)點體現(xiàn)在：消除了基礎(chǔ)學(xué)科與臨床學(xué)科之間的不連貫性；體現(xiàn)了醫(yī)學(xué)科學(xué)的系統(tǒng)性、基礎(chǔ)性和完整性、課程安排循序漸進、方便教學(xué)實施與管理等。以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)方法，可以增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和人際交往技能，有利于形成臨床問題解決能力和從事醫(yī)師所需要的批判性思維，矯正以授課為基礎(chǔ)的模式的不足。“以器官系統(tǒng)為中心”和“以問題解決為中心”教學(xué)模式在1993年舉行的愛丁堡世界醫(yī)學(xué)高峰會議上被列為推薦的課程模式，受到充分的肯定。“以器官系統(tǒng)為中心”和“以問題解決為中心”教學(xué)策略相結(jié)合，可以實現(xiàn)發(fā)現(xiàn)式教學(xué)和講授式教學(xué)的優(yōu)勢互補。
3.教育理念。
教育的藝術(shù)是“一切人類藝術(shù)中最困難和最重要的一種藝術(shù)”，因為它是系統(tǒng)的人心工程。我們設(shè)置的教育目標是：使學(xué)生獲得成為醫(yī)生的必備的知識和技能，從事助人職業(yè)所必需的價值觀和為實現(xiàn)和諧醫(yī)患關(guān)系承擔(dān)起自身的職責(zé)。我們秉承的教育理念是：授之以漁。授人所學(xué)之識，啟人所識之用，學(xué)行并重。教學(xué)過程不是“你看，花園多美”的告知與傳授，而是“你去看花園美不美，美在哪里”的啟發(fā)與引導(dǎo)。教師不僅僅要將自己擁有的知識投射到學(xué)生身上，重點是自身修養(yǎng)和教學(xué)方式的培養(yǎng)。教育的最高境界是育人。醫(yī)學(xué)教育任重而道遠。作為醫(yī)學(xué)教育工作者，我們?nèi)缏谋”ㄓ幸愿母餅閯恿Γ粩嘌芯繉W(xué)生學(xué)習(xí)特點，探索教學(xué)過程的最優(yōu)化。
二、改革實踐
在上述教育思想指引下，借鑒國內(nèi)外的教學(xué)經(jīng)驗，遼寧醫(yī)學(xué)院第一臨床學(xué)院從2010級五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生中，采用學(xué)業(yè)成績和自愿原則相結(jié)合的辦法，選拔60名同學(xué)（男生27名，平均年齡22.52）組成實驗班進行臨床階段的“以器官系統(tǒng)為中心”的教學(xué)改革。在組織管理上，成立了專門的教學(xué)改革領(lǐng)導(dǎo)小組和器官系統(tǒng)教學(xué)組，每個器官系統(tǒng)教學(xué)組確定了課程負責(zé)人和教學(xué)秘書，負責(zé)課程改革的協(xié)調(diào)和運行。任課教師均是高年資教師，教學(xué)經(jīng)驗豐富，定期集體備課，討論各系統(tǒng)有關(guān)知識銜接的問題。各教學(xué)組打破原有學(xué)科界限，以人體器官系統(tǒng)為線索，整合內(nèi)外科的教學(xué)內(nèi)容，合理刪減，減少重復(fù)。在臨床理論教學(xué)中，單獨設(shè)置臨床醫(yī)學(xué)溝通學(xué)、全科醫(yī)學(xué)概論、手術(shù)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)導(dǎo)論、臨床技能、急診醫(yī)學(xué)、中醫(yī)學(xué)、皮膚與結(jié)締組織、口腔科學(xué)等課程，將15門臨床核心課程（內(nèi)科學(xué)、診斷學(xué)、外科學(xué)、婦產(chǎn)科學(xué)、兒科學(xué)、眼科學(xué)、耳鼻咽喉科學(xué)、傳染病學(xué)、神經(jīng)病學(xué)、醫(yī)學(xué)影像學(xué)、介入放射學(xué)、精神病學(xué)、循證醫(yī)學(xué)、核醫(yī)學(xué)、腫瘤病學(xué)）按照人體器官系統(tǒng)整合為呼吸系統(tǒng)疾病、心血管系統(tǒng)疾病、消化系統(tǒng)疾病、內(nèi)分泌系統(tǒng)疾病、泌尿生殖系統(tǒng)疾病、血液與腫瘤疾病、神經(jīng)系統(tǒng)疾病、運動系統(tǒng)疾病、系統(tǒng)疾病等9門器官系統(tǒng)課程，教學(xué)總學(xué)時數(shù)由以前的952學(xué)時，減少到762個學(xué)時，減少幅度達19%。本著實用性和培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的原則，各系統(tǒng)教學(xué)組確定教學(xué)大綱，編制了專門的教材。自編的器官系統(tǒng)教材《高等醫(yī)學(xué)院校器官系統(tǒng)教材》將作為規(guī)劃教材由人民衛(wèi)生出版社公開在全國發(fā)行。組織基礎(chǔ)和臨床教師編寫了多個跨學(xué)科的臨床病例，合理設(shè)置問題情景，將“以器官系統(tǒng)為中心”與“基于問題的學(xué)習(xí)”兩種整合模式有機結(jié)合在一起，實現(xiàn)“以器官系統(tǒng)為中心”的PBL教學(xué)。在臨床醫(yī)學(xué)新模式課程的質(zhì)量評估中，強調(diào)學(xué)生的階段性評價，包括出勤、PBL學(xué)習(xí)成績、課堂表現(xiàn)、理論成績、實習(xí)成績等。實踐證明，在臨床階段實行“以器官系統(tǒng)為中心”結(jié)合“以問題解決為中心”的課程模式進一步轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀念，加強學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，既注重知識的系統(tǒng)性又注重學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，開創(chuàng)了課堂教學(xué)新模式。事實證明，有間隔的重復(fù)促進了知識的記憶和保持。學(xué)生對該教學(xué)模式的認可度高于其他單一的教學(xué)。器官系統(tǒng)的順序和課程進程的細節(jié)不是固定不變的，我們在課程實施的過程中可以依據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求和發(fā)展狀況對課程進行適當?shù)卣{(diào)整，以改進學(xué)生的學(xué)習(xí)，促進學(xué)生自身最大程度的發(fā)展。在整合課程里，學(xué)生在一個知識領(lǐng)域里學(xué)型的知識圖景可能有困難，學(xué)生經(jīng)常被大量的混雜的知識打敗。因此，如何科學(xué)的安排知識點、找到整合的合適位置是臨床課程模式改革的難點。
三、教學(xué)管理
臨床教學(xué)改革在實施過程中會碰到多方面的問題。首先是醫(yī)院環(huán)境。在醫(yī)院管理中，有專門機構(gòu)和專職人員定期測算和考核，與獎金掛鉤，激勵了醫(yī)務(wù)人員和臨床教師必須重視醫(yī)療工作的最終效果。而教學(xué)工作基本上沒有什么硬指標和嚴格的考評，在客觀上形成了只要完成教學(xué)活動，可以不管不問教學(xué)質(zhì)量的情況。為此，課題組協(xié)調(diào)教學(xué)管理部門，制訂了《第一臨床學(xué)院教學(xué)績效考核指標》、《教研室年度考核指標》等文件，績效標準為剛性標準，如每年發(fā)表研究論文的數(shù)量、獲業(yè)績獎勵的等級與頻率等。有指標、有考核、有獎懲（以獎勵為主），這就從宏觀、外在的角度控制臨床教師要有變革意識，保證教學(xué)工作的高質(zhì)量。其次是人才因素。決定改革成敗的決定性因素是人力資本，參與臨床教學(xué)改革的管理人員和臨床第一線教師不是課程改革的被動的執(zhí)行者，而是課程改革的積極參與者。為配合新時期對教師的需求，我們秉承“走出去，請進來”的人才培養(yǎng)模式，定期邀請國內(nèi)外高等教育專家對教師進行整合課程的教學(xué)模式和教學(xué)方法的培訓(xùn)，如北京大學(xué)醫(yī)學(xué)部教學(xué)改革團隊到我院講解PBL教學(xué)法；選送教學(xué)青年骨干出國進修或到國內(nèi)一流大學(xué)學(xué)習(xí)先進的教學(xué)理念，如選派臨床內(nèi)科學(xué)、外科學(xué)、婦產(chǎn)科學(xué)和兒科學(xué)教研室主任到汕頭大學(xué)參觀訪問。這些舉措使得臨床教師的教學(xué)理論知識水平和教學(xué)承諾大大提高，帶動教師積極參與課程變革。另外，課程實施是改革的重中之重，對于課程改革過程中遇到的問題，我們可以借鑒國內(nèi)外已有經(jīng)驗，在不斷的學(xué)習(xí)和實踐中加以解決，保證整合課程的順利實施。
作者：張瑩徐軍陳峻江杜紅陽單位：遼寧醫(yī)學(xué)院附屬第一醫(yī)院
