教師專業發展新思路綜述范文

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教師素質是優質教育的基礎，它直接影響學生的成長和發展。目前無論是基礎教育還是高等教育的教師素質狀況都不令人滿意。李寶斌等人對1200多份調查問卷的分析結果表明：高校學生存在明顯的逃課曠課現象，且呈令人擔憂的發展趨勢。高校學生認為逃課、曠課原因與教師的教學責任心、教學內容的適合程度、教師學識水平相關度最高；其次是教師教學技能、課堂紀律要求、教學內容和評價方式[1]。因此，師資隊伍建設、教師專業發展，仍然是一項任重道遠的工作。教師專業發展除了通過師范教育和職后培訓等傳統途徑外，教師評價在教師專業發展中也發揮著不可低估的作用。

一、當前教師評價在教師專業發展中的消極影響

一般認為，教師評價具有導向、鑒定、激勵、改進、管理、研究等主要功能[2]。教師評價在鑒定教師資格、評判教師工作業績、提高教師素質和促進教育教學工作、為教師隊伍管理提供客觀科學的材料等方面，都具有非常積極的意義[3]。人們在談到學校評估、教師評價時，往往從積極的方面看待問題，其實，它的消極影響也不容忽視，但令人遺憾的是，這些消極影響并沒有引起應有的重視[4]。

（一）終結性評價致使一些教師投機取巧，不愿腳踏實地發展專業在探究教師評價對教師專業發展的導向作用前，應該對教師評價有個全面的了解，教師評價是一個復雜的系統，包括課堂教學測評、年度評優評先、年度績效工作評定、教師職稱職級評定以及與教師有關的各種單項評選活動。其中，經常開展的是課堂教學測評和單項評選活動，這些最容易進入人們視線的評價行為，其實對教師的影響并不很大，也并不會引起教師的深度關注；教師的職稱評定才是影響最大、最受教師關注的評價活動。這些評價一般采用鑒定已有成果的終結性評價，面向過去，對教師的專業發展沒有多大促進作用。在“重結果，輕過程”的終結性教師評價制度下，一些教師投機取巧，不愿腳踏實地發展專業。在基礎教育中，評價的主要依據是學生的考試成績，教師更加看重猜題、押題，注重應試技巧的提高，而不是學生綜合素質的協調發展，甚至為了獲得體面的考試結果，不惜違規違紀，漏題、泄題，或者放任學生集體作弊。在高等教育中，年度考核、職稱評定的重要指標是論文、專著和項目，為了在終結性評價中取勝，某些學術水平不高、學術道德不良的教師請或重金購買版面發論文，一些教師大肆剽竊他人學術成果。終結性評價注重結果，忽視過程，留下了很多投機取巧的空間，不利于鼓勵教師腳踏實地發展專業。

（二）獎懲性評價引發一些教師心存畏懼，產生對立情緒終結性評價往往與獎懲相結合，評價的結論也是獎懲的依據。在獎懲性評價中，評價對象的利益直接暴露在風險之中，緊張、焦慮之心在所難免。受到獎勵固然高興，但受到懲罰，往往心情久久不能平靜。在某些單位的獎懲性教師評價中，教師獲得獎勵的概率小，在獎勵中獲得成就感的人數不多；但受到懲罰，受到威脅的現象卻屢屢發生，以致教師對評價產生了明顯的畏懼心理，一遇到檢查、評比，就高度緊張。有些教師因為長期擔驚受怕，心理不健康，并且有可能因為心理過度緊張引發生理上的疾病。教師亞健康的比例高，反映出傳統獎懲性評價對教師身心產生的負面影響。其次，獎懲性評價與評價對象切身利益息息相關，容易激發他們的對立情緒，不配合評價，甚至與評價者發生沖突，也可能激化評價對象之間的矛盾。這樣的評價效果，不可能對教師專業發展產生積極的促進作用。

（三）量化評價導致部分教師避重就輕，重復低水平勞動終結性評價中，強調量化評價。量化評價便于操作，并且給人公正、客觀的感覺。但是表面上的公正客觀往往掩蓋了實質上的不公正。教師工作的復雜性、靈活性、效果延后性等特點說明教師的工作績效在很多情況下都不能進行簡單的量化考評。簡化的定量評價必然存在違背教育教學規律之處，既不利于學生的健康成長，也不利于教師專業發展。基礎教育中的“題海戰術”、“疲勞戰術”，就是定量評價催生的不良后果。高等教育中，論文在數量上的要求，促使一些教師不管論文質量，只要能發就投，有些刊物也迎合這種心理，刊物期數越辦越多，刊物容量也越來越大，大量制造學術垃圾；當課時量作為年度考核、評定績效工資的依據時，又出現爭課時的現象。量化評價導致部分教師避重就輕，重復低水平勞動，不愿從事富有挑戰性和創造性的工作。終結性評價、獎懲性評價、量化評價，都屬于結果導向教師評價范式，是當前比較常用的評價制度。這類評價制度，操作方便，但是對于工作性質復雜的教師來說，其缺陷也是非常明顯的，已經受到教師和社會的強烈批評。在此背景下，關注過程的建構性評價應運而生。

二、建構性教師評價引導教師專業發展的特殊效果

20世紀80年代末，美國著名評價專家古巴和林肯對教學評價發展史進行了歸納和梳理，認為評價發展史已經走過“測驗—描述—判斷”三個時期，他們在分析了前三代評價缺陷的基礎上，提出了以“建構為特征”的“第四代評價”，主張打破以往評價中出現的“管理主義的傾向”，倡導“價值多元”的信念，使評價成為各利益相關者形成“共同心理構建”的過程。隨后，“第四代評價”理論很快就在歐美各國的教學評價者中引起巨大反響。

（一）建構性評價的主要特征建構性評價，即“第四代評價”，以響應性聚焦方式和建構主義方式為特征[5]。

1.響應式聚焦方式各類評價都有其相應的先導組織者，如第一代評價中的“變量”、第二代評價中的“目標”、第三代評價中的“決定”，第四代評價（建構性評價）也有相應的先導組織者：由利益相關者確認的有關評價客體的“主張”、“焦慮”、“爭議”。“主張”是指利益相關者提出的有利于評價對象的方案；“焦慮”是指相關者提出的不利于評價對象的方案；“爭議”是指理智的人不一定都贊成的某種事情狀態。不同利益相關者持有不同的主張、焦慮和爭議，評價者的工作就是發現這些不同的因素，并在評價中解決這些問題。響應式評價不僅對不同利益相關者的觀點作出回應，而且還對隨后的有關信息收集事宜也作出回應。評價不會徹底完成，只有暫時停留在邏輯推理階段，或由于資源耗盡而暫時停留。

2.建構主義方式建構主義范式主張“實在”是“意識”的社會建構，并且存在著多少個體就有多少建構，它否定了主體—客體二元主義的可能性，主張結構是精確存在的，觀察者與被觀察者之間對于調查中出現問題的認識是相互作用的。相互作用能創造一種建構的實在，因此在某一特點上產生的建構實在，具有廣泛性和成熟性。20世紀90年代以來，教學評價實踐領域出現了許多屬于建構性評價范式的評價方式（如真實性評價、檔案袋評價、表現性評價等）。盡管這些評價方式的目的、內容、方法、標準及使用范圍有所不同，且各有利弊，但都匯入了教學評價、教師評價的“評價范式革命”的潮流，與早期傳統的以測量為模型的評價相比，這些評價在理念、目的、方法與技術等方面都發生了質變：從量化測評到質性描述，從情境無涉到情境關聯，從獨白控制到對話協商，從預設判斷到動態生成[6]。重視質性評價，是其重要特征之一。

（二）建構性教師評價促進教師專業發展的優勢傳統的教師專業發展主要通過職前的師范教育和職后的在職培訓，但是這兩條途徑主要針對共性，針對所有參加培訓的“準教師”和教師，個性不鮮明，難以實現因材施教，而通過教師評價的反饋作用和導向功能，正好可以彌補這種不足，教師根據評價反饋意見進行反思。反思是一種理念，反思是一種品質，反思還是一種能力———能夠有效地提高自己的專業水準。在終結性評價、獎懲性評價中，評價對象處于獨白控制、預設判斷的被動地位，教師既得不到有利于反思的積極反饋意見，也很難以積極的心態去反思，去努力促進教師專業發展。建構性教師評價具有如下一些獨到的、有利于促進教師專業健康發展的屬性。1.循環往復的閉合評價環路建構性教師評價沒有完全的終止點，前一次評價的終點是下一次評價的起點，整個評價過程是循環往復的閉合環路，是一個不斷協商調整的過程。在這樣的閉合環路中，教師能夠不斷收到來自評價者的各種反饋意見，并且有機會維護自己的利益，可以理性地處理各種反饋意見，在評價者的協助下，不斷促進教師的專業發展。2.強調過程評價建構性評價不是拋開情境，簡單地對最終結果進行一次性鑒定，而是情境關聯，在具體的情境中進行評價，并且在教學過程中能夠及時得到反饋，不會讓已有失誤在評價對象沒有察覺的情況下繼續重復出現，而是及時找到需要提高的地方，針對性強，同時在過程中進行評價，更能有效防止弄虛作假、投機取巧，評價結論更加客觀、公正，更有說服力和權威性。當然，這樣的評價對教師專業發展的指導作用也更加明顯，影響更深遠。3.心理共建建構性教師評價以“主張”、“焦慮”、“爭議”作為評價要素的組成部分，評價的各利益相關者在評價中協調利益、制定規則，為了共同的目的、兼顧眾人的利益而努力，這樣，實施評價的阻力就大為減小，在相對和諧的評價氛圍中，更有利于教師專業的平穩發展。

三、建構性教師評價促進教師專業發展的支持條件建構性教師評價對于促進教師專業發展，與結果導向教師評價相比具有明顯的優勢，但也存在費時費力、目標模糊，隨意性大，操作困難，評價結論權威性不強等不足。要想更好地發揮其對教師專業發展的促進作用，必須對其不足處加以彌補，在強調評價依據動態生成時，應該在一定時期內保持評價標準的相對穩定；在重視評價中的心理共建時，兼顧各相關群體的利益；在反復磋商協議的同時，也應提高工作效率，減少拖而不決的現象；在過程評價的同時，必須增強評價結論的權威性，合理結合獎懲措施。為了順利實施建構性教師評價，一定要加強支持條件建設。

（一）制度支持

教師評價機制的正常運行，在制度方面需要得到以下保障：人事制度、財務制度、教育培訓制度、獎勵制度、申訴制度等等。只有這一系列的制度與建構性教師評價制度相協調，評價制度才能順利實施，并積極促進教師專業的發展。

（二）人員支持

評價制度的確立、實施，需要大批專業人員支持，包括評估專家、協調秘書，評估系統維護的技術人員等。建構性教師評價制度與傳統的評價制度有著本質的區別，評價實施中，這一系列的相關人員必須深諳建構性評價之道，并且有充足的人員，才能保證教師評價制度落實到位。相關人員在組織能力、溝通技巧、信息技術、統計方法等方面，都應具備一定的素質。

（三）技術支持

如果要化解建構性教師評價在空間、時間方面的巨大困難，必須充分利用現代信息手段。隨著網絡信息技術的快速發展，現代信息技術的應用范圍越來越廣泛，教育領域也不例外，現在許多高校在教務系統、財務系統、科技成果管理系統方面已經有比較成熟的應用，在教師評價方面也有了一些嘗試，不少評審活動都有網絡評價的內容，有些學校在學生評教方面也有了不少實踐經驗。為了加強對過程的評價，并在過程中促進教師的專業發展，加強技術支持是非常必要的。開發教師評價的決策支持系統，將過程要素轉化為便于操作的評價指標，再把這些指標嵌入到突破了時間和空間限制的決策支持系統，擴大評價的主體，使評估專家、普通同事、學生、單位領導以及教師自己都納入評價主體，都有相應的用戶名，能夠非常便利地進行人機會話，并且完善反饋機制，讓教師及時獲得反饋信息。這樣，在信息技術的支持下，建構性評價能夠降低時間、空間成本，提高效率，使促進教師專業發展落到實處。