美國研究型本科教育革新范文
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一、超越通識(shí)教育與專業(yè)教育之爭
“因?yàn)楝F(xiàn)代社會(huì)所出現(xiàn)的知識(shí)爆炸,任何一個(gè)人都不可能成為通曉一切知識(shí)的人。今天,一個(gè)人只能希望成為精通有限領(lǐng)域?qū)W問的人。這就向當(dāng)代的高等教育哲學(xué)提出了怎樣安排大學(xué)本科課程的問題。”[1]可以說,近百年來美國大學(xué)本科教育觀的演變,主要表現(xiàn)為“通識(shí)教育”與“專業(yè)教育”之爭。通識(shí)教育在理論上像是占了上風(fēng),但在實(shí)踐上顯然是“專長贏得了這場(chǎng)爭論,盡管許多人推崇的是通才”。[2]據(jù)統(tǒng)計(jì),近15年來,美國各地的文理學(xué)院較大幅度地減少了通識(shí)教育課程,處于在通識(shí)教育與專業(yè)教育之間作抉擇的尷尬境地。雖然研究型大學(xué)本科階段的通識(shí)教育成分并沒有減少,[3]但也超越通識(shí)教育與專業(yè)教育之爭,避免爭論“課程內(nèi)容方面的問題———比如是需要更多的科學(xué)課程、更多的數(shù)學(xué)課程、更多的外語課程”。[4]為什么會(huì)這樣?筆者認(rèn)為,有以下三點(diǎn)原因。首先,這種爭論更多的是兩種價(jià)值觀的沖突,沒有科學(xué)意義上的正確或錯(cuò)誤之分,繼續(xù)爭論的意義不大。
通識(shí)教育在心理學(xué)中可表征為“形式訓(xùn)練說”,“它認(rèn)為,智力一旦得到鍛煉,就可以遷移到任何學(xué)習(xí)領(lǐng)域中去”。但當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的研究表明,遷移的程度大大低于最初的設(shè)想,基本否定“形式訓(xùn)練說”,認(rèn)為“無知必?zé)o能”,要獲得一項(xiàng)能力需要掌握相關(guān)的知識(shí)信息。[5]盡管不少科學(xué)家仍認(rèn)為“遷移的學(xué)說并沒有像所說的那樣遭到否定”[6]。其次,高深知識(shí)是高等教育的材料,它具有專門化的性質(zhì)。“在迅速發(fā)展的物理學(xué)和生物學(xué)的率領(lǐng)下,學(xué)術(shù)界的專業(yè)發(fā)展日新月異。這些專業(yè)同時(shí)變得越來越狹窄,內(nèi)部有序性越來越突出,并且要求有特定的培訓(xùn)渠道和較長的培訓(xùn)時(shí)間。”[7]博耶承認(rèn),“通識(shí)教育的巨大障礙仍然是學(xué)術(shù)上的分裂和專業(yè)化”[8]。再次,外界壓力(主要是就業(yè)壓力)的存在。一些大學(xué)可能因此調(diào)整課程體系,當(dāng)然要避開爭論。超越爭論并不意味著放棄。雖然美國研究型大學(xué)不再突出強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育,但與我國研究型大學(xué)相比,人文社會(huì)科學(xué)課程與自然科學(xué)課程一樣處于重要的地位,課程結(jié)構(gòu)較為合理。斯坦福大學(xué)現(xiàn)任校長亨利希說,如果他為斯坦福寫一塊廣告牌,他“將這樣寫,一邊是:‘理解DNA,學(xué)習(xí)計(jì)算機(jī)原理,探索相對(duì)論,請(qǐng)進(jìn)斯坦福。’另一邊是:‘學(xué)習(xí)法語和中文,讀索羅,探索藝術(shù),請(qǐng)進(jìn)斯坦福。’這塊兩面的廣告牌將頌揚(yáng)我們斯坦福卓越的廣度和我們提供給我們本科生的獨(dú)一無二的機(jī)會(huì)”。[9]美國研究型大學(xué)的通識(shí)教育課程計(jì)劃,對(duì)我國研究型大學(xué)本科課程改革是大有啟發(fā)的。總之,大學(xué)本科課程體系的改革決非易事,因?yàn)檫@要面臨著兩個(gè)前提:一方面大學(xué)本科階段的學(xué)習(xí)時(shí)間不可能無限制地延長,這就要限制本科課程的容量;另一方面,新學(xué)科、新知識(shí)和各種能力要求層出不窮,要求增設(shè)課程或增加教學(xué)內(nèi)容的壓力很大。
由于過多的爭論集中于廣度(通識(shí)教育)與深度(專業(yè)教育)之間的平衡關(guān)系,對(duì)于課程間的相互聯(lián)系重視不夠,結(jié)果一些大學(xué)的本科教育課程體系顯得支離破碎。“這種自助餐式的安排提供的是課程的片斷知識(shí)。學(xué)生從一門狹窄的系科必修課到另一門,很少能發(fā)現(xiàn)它們之間的聯(lián)系,看不到知識(shí)的總體。”[10]另外,美國大學(xué)設(shè)置課程一般采取自下而上的做法。這種做法的好處是教師有積極性,缺點(diǎn)是因人設(shè)課,設(shè)置了一些實(shí)際上并不很需要或者水平不高的課程。博耶在1980年代的調(diào)查中發(fā)現(xiàn),“在課程設(shè)置方面,與其說是真正的改革,不如說是拙劣的修補(bǔ)”。[11]于是,近年來美國研究型大學(xué)超越了通識(shí)教育與專業(yè)教育之爭,從教育觀念變革和教學(xué)改革入手,再帶動(dòng)課程體系的創(chuàng)新。
二、建構(gòu)以研究為本的本科教育
1998年,博耶研究型大學(xué)本科教育委員會(huì)認(rèn)為,雖然美國研究型大學(xué)的本科教育取得了成功,但也存在著失敗之處。從總體上說,“重心從學(xué)生轉(zhuǎn)移到教師,從通識(shí)教育轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)教育,從對(duì)院校的忠誠轉(zhuǎn)向了對(duì)職業(yè)的忠誠”。高級(jí)研究和本科教育處于兩個(gè)截然不同的軌道,前者代表愉快、認(rèn)可和獎(jiǎng)賞;而后者則是在或多或少的程度上維持院校生存的一種負(fù)擔(dān)。[12]美國研究型大學(xué)并沒有找到將本科教育與它們最為推崇的研究活動(dòng)結(jié)合起來的途徑。
博耶委員會(huì)總結(jié)了美國研究型大學(xué)本科教育的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn),提出研究型大學(xué)的教學(xué)應(yīng)與研究相結(jié)合,學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)基于研究。學(xué)生與教師一樣都是知識(shí)探索者,是積極通過探索進(jìn)行學(xué)習(xí)的參與者。他們需要教師能同他們一起探索知識(shí),給予他們更多的研究機(jī)會(huì)。研究型大學(xué)的教與學(xué)應(yīng)該是互動(dòng)的,教和學(xué)相互促進(jìn)。教學(xué)對(duì)于教師來說,也是一項(xiàng)學(xué)術(shù)活動(dòng)。教師要努力把自己的、他人的最新科學(xué)成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容。麻省理工學(xué)院的校長查爾斯•維斯特曾在北京大學(xué)百年校慶上這樣說過:“人家問我成功的秘密是什么?我說沒有什么秘密,我最大的秘密就是促進(jìn)教學(xué)和研究的結(jié)合,盡可能把年輕人引導(dǎo)到科研領(lǐng)域。”顯然,本科生有機(jī)會(huì)參與大學(xué)的科學(xué)研究,了解并掌握學(xué)科發(fā)展的前沿,是研究型大學(xué)在本科教育方面最明顯的競爭優(yōu)勢(shì)。如何構(gòu)建以研究為本的本科教育,美國各所研究型大學(xué)都采取了各具特色的措施,紛繁復(fù)雜。根據(jù)博耶委員會(huì)的報(bào)告和幾所著名大學(xué)的實(shí)踐,我們認(rèn)為合作性、問題性、實(shí)踐性等三個(gè)維度構(gòu)成了探索型本科教學(xué)的基本框架。探索、調(diào)查和發(fā)現(xiàn)是研究型大學(xué)的核心,身在其中的教師和學(xué)生盡管處在不同的探究水平,但都應(yīng)是發(fā)現(xiàn)者、學(xué)習(xí)者,他們都把探索知識(shí)、解決人類未知問題視為自己生命中不可或缺的一部分。
正是這種探索精神,把師生聯(lián)系起來,把大學(xué)的各個(gè)學(xué)科聯(lián)系起來;正是這種探索精神,把大學(xué)的教學(xué)和科研活動(dòng)結(jié)合起來,把大學(xué)的各項(xiàng)功能結(jié)合起來,構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的整體。所以說,合作是研究型大學(xué)的一種內(nèi)在精神,合作性是研究型大學(xué)本科教育的內(nèi)在維度。研究型大學(xué)不僅要開展正規(guī)形式(課堂內(nèi)或?qū)嶒?yàn)室內(nèi))的合作學(xué)習(xí)和合作研究,培育校園的合作氛圍也是相當(dāng)重要的。麻省理工學(xué)院在其最新的本科教育報(bào)告中提出要建立教學(xué)———科研———社區(qū)三位一體的教育,強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)教師、本科生、研究生在課外的交流和討論。這種三位一體的教育,就是期望大學(xué)生能把在大學(xué)內(nèi)獲得的各種經(jīng)驗(yàn)綜合起來,將正規(guī)化學(xué)習(xí)與非正規(guī)化學(xué)習(xí)統(tǒng)一起來。當(dāng)然,信息時(shí)代的合作經(jīng)常會(huì)跨越校園乃至國界。學(xué)生在這種合作背景中學(xué)習(xí),經(jīng)常有機(jī)會(huì)與來自世界各地的同學(xué)進(jìn)行交流,從而促進(jìn)對(duì)世界各民族、各地文化的理解,開拓學(xué)生的國際視野。問題性構(gòu)成了以研究為本的本科教育的第二個(gè)維度。通常,學(xué)生在掌握了基本的理論知識(shí)以后,就應(yīng)自己確定要研究的問題領(lǐng)域或項(xiàng)目,并應(yīng)用所學(xué)的理論知識(shí)來完成該問題。這些問題有可能是學(xué)科的前沿問題。
對(duì)學(xué)生來說,管理自己的項(xiàng)目比解答枯燥書本中的問題要有趣得多,因?yàn)樗麄円?guī)定了項(xiàng)目的內(nèi)涵(即使他們沒有選擇主題),有了自己控制學(xué)習(xí)的感覺。學(xué)生通過探索和研究,成功地解決問題,就有機(jī)會(huì)獲取“高峰體驗(yàn)”(capstoneexperience)。為了幫助學(xué)生構(gòu)思項(xiàng)目,教師應(yīng)該提供一些主題供學(xué)生討論,或者提供過去學(xué)生曾做過的一些項(xiàng)目的有關(guān)材料,或者提供因特網(wǎng)上有關(guān)材料的鏈接。另外,教師要把對(duì)科研項(xiàng)目的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)提供給學(xué)生,使學(xué)生可參照評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)確定設(shè)計(jì)合適的項(xiàng)目。許多美國研究型大學(xué)要求教師盡可能地吸引學(xué)生參與教師本人正在承擔(dān)的科研項(xiàng)目的有關(guān)研究。第三個(gè)維度實(shí)踐性強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中要對(duì)外部真實(shí)世界作出貢獻(xiàn),也就是說學(xué)生們所要做的項(xiàng)目應(yīng)盡可能面向外部的真實(shí)世界,而不是純學(xué)究的。原則上,每個(gè)項(xiàng)目都應(yīng)有外部“消費(fèi)者”(項(xiàng)目的服務(wù)對(duì)象)。“消費(fèi)者”可能是政府決策部門、企業(yè)、社區(qū)組織、中小學(xué)校、圖書館等等,甚至是需要幫助的個(gè)人。例如,計(jì)算機(jī)系的教師可要求學(xué)生們?nèi)プ龃髮W(xué)校園內(nèi)的一些項(xiàng)目:開發(fā)教學(xué)管理系統(tǒng)、為大學(xué)圖書館制作記錄系統(tǒng)、為財(cái)務(wù)處設(shè)計(jì)財(cái)務(wù)軟件等;也可做大學(xué)校園外的,如為社區(qū)管理中心設(shè)計(jì)信息管理系統(tǒng)、為附近中小學(xué)校的校園網(wǎng)工程作貢獻(xiàn)等等。這些活動(dòng)不論是在西海岸的伯克利、斯坦福,還是在東海岸的MIT、杜克,都是很常見的。這類活動(dòng)在美國被稱為“服務(wù)學(xué)習(xí)”。
由于學(xué)生缺乏工作經(jīng)歷,要求他們?nèi)プ鲆粋€(gè)服務(wù)于真實(shí)世界(即使是大學(xué)校內(nèi)某部門)的項(xiàng)目,可能會(huì)有點(diǎn)難度。因此,教師應(yīng)仔細(xì)地檢查所有將要開展的項(xiàng)目,保證這些項(xiàng)目與所學(xué)的學(xué)科有關(guān)聯(lián),并且項(xiàng)目的大致完成時(shí)間能限定在合適的范圍之內(nèi)。教師必須確保雙方(學(xué)生和外部消費(fèi)者)對(duì)該項(xiàng)目的有關(guān)預(yù)期是現(xiàn)實(shí)的,并要在一定的學(xué)術(shù)背景中完成。總之,以研究為本的本科教育的主要內(nèi)涵是:學(xué)生基于實(shí)踐型問題的合作性探索。美國研究型大學(xué)努力為學(xué)生創(chuàng)造各種發(fā)展的機(jī)會(huì),從而把合作性、問題性、實(shí)踐性三個(gè)維度有機(jī)地統(tǒng)合起來,促成學(xué)生積極地投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中去。這些機(jī)會(huì)包括:通過探索進(jìn)行學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì);言語表達(dá)技能的訓(xùn)練;提供欣賞藝術(shù)、人文、科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的機(jī)會(huì);為學(xué)生畢業(yè)后的發(fā)展作出認(rèn)真的、全面的準(zhǔn)備,不論是繼續(xù)攻讀還是就業(yè);有機(jī)會(huì)與著名教授一起工作,得到他們的指點(diǎn);有機(jī)會(huì)使用一流的科研設(shè)施;多個(gè)可供選擇的學(xué)習(xí)和研究領(lǐng)域;有機(jī)會(huì)與處于不同探索水平的人士進(jìn)行交流的機(jī)會(huì)。研究型大學(xué)創(chuàng)造出這樣一種“統(tǒng)合教育”,將會(huì)造就一種特殊的人才:“他們富有探索精神并渴望解決問題,擁有代表其清晰思維和熟練掌握語言的交流技巧,擁有豐富的、多樣化的經(jīng)驗(yàn)。這樣的人將是下一個(gè)世紀(jì)科學(xué)、技術(shù)、學(xué)術(shù)、政治和富于創(chuàng)造性的領(lǐng)袖”[13]。
三、課程體系的創(chuàng)新
近10年來,為創(chuàng)建以研究為本的本科教育,美國研究型大學(xué)的課程體系進(jìn)行了一系列的創(chuàng)新。可以說,這種課程體系的創(chuàng)新主要是由教育觀念和教學(xué)方法的范式轉(zhuǎn)型而引發(fā)的。
1.提供盡可能多的研究機(jī)會(huì)———本科生科研計(jì)劃
以研究為本的教學(xué),倡導(dǎo)每門課都有需要學(xué)生去探索的問題領(lǐng)域,每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都有學(xué)生研究和探索的機(jī)會(huì)。美國研究型大學(xué)中要求學(xué)生提交科研論文或科研計(jì)劃的課程多得無法計(jì)算,有些院系干脆設(shè)置一些名為“某某研究”的課程。除此之外,為了進(jìn)一步提升學(xué)生的科學(xué)研究能力,現(xiàn)在美國研究型大學(xué)普遍設(shè)立了各式各樣的“本科生科研計(jì)劃”。全美最早的促進(jìn)本科生科研的項(xiàng)目,是1969年的麻省理工學(xué)院負(fù)責(zé)本科教學(xué)的教務(wù)長創(chuàng)設(shè)的“本科研究機(jī)會(huì)計(jì)劃”,該計(jì)劃負(fù)責(zé)資助本科生參與教師的研究項(xiàng)目。1990年代以來,美國研究型大學(xué)支持本科生參與科學(xué)研究的項(xiàng)目越來越多。斯坦福、加州伯克利兩所大學(xué)分別于1994、1997年專門成立了辦公室,以對(duì)本科生科研進(jìn)行組織并提供服務(wù),同時(shí)開始為本科生提供多種多樣的科研機(jī)會(huì)。研究型大學(xué)的本科生科研可以分為兩種,一種是學(xué)生作為學(xué)徒參與以教師為主的研究小組,在其中擔(dān)任研究助理,例如伯克利大學(xué)設(shè)立的“本科生科研學(xué)徒計(jì)劃”;另一種是由學(xué)生自己提出項(xiàng)目方案,包括研究性項(xiàng)目、創(chuàng)造性設(shè)計(jì)工作以及公眾服務(wù)性項(xiàng)目,根據(jù)方案向?qū)W校提出研究資金申請(qǐng)。在伯克利大學(xué),本科畢業(yè)學(xué)分要求為120個(gè),其中學(xué)生可以用20個(gè)以上的學(xué)分來進(jìn)行研究性工作,占總學(xué)分要求的1/6以上。由此可見本科生科研在伯克利本科教學(xué)中的重要性。
2.開設(shè)更多的討論課
討論課對(duì)于密切師生關(guān)系、培養(yǎng)學(xué)生的想象力、激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性的作用不容忽視。近年來,美國研究型大學(xué)開始為低年級(jí)學(xué)生開設(shè)討論課,例如伯克利大學(xué)有“新生討論課項(xiàng)目”,斯坦福大學(xué)有“斯坦福導(dǎo)讀”。現(xiàn)在,伯克利每學(xué)年共開設(shè)200多門討論課,有3000多名新生參加,平均每個(gè)班級(jí)人數(shù)為15人左右。有必要指出的是,這些針對(duì)新生的討論課雖然帶有“導(dǎo)論”的性質(zhì),但它們并不是我們?cè)S多教師所理解的那種強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)和全面的“概論”課,而是強(qiáng)調(diào)“引導(dǎo)”,激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)科(很可能會(huì)成為某些學(xué)生將來的主修)的興趣,強(qiáng)調(diào)舉一反三和知識(shí)的融會(huì)貫通,使學(xué)生接受特定學(xué)科研究方法的訓(xùn)練,因而有相當(dāng)?shù)纳疃取２┮瘑T會(huì)對(duì)于針對(duì)新生的討論課給予了很大的關(guān)注:“第一年最關(guān)鍵的一點(diǎn)應(yīng)該是由有經(jīng)驗(yàn)的教師所教授的小型討論課。討論課應(yīng)該圍繞那些能夠激勵(lì)并開闊學(xué)生知識(shí)視野的主題進(jìn)行,要提供給學(xué)生機(jī)會(huì)在合作性的環(huán)境中通過探索進(jìn)行學(xué)習(xí)。”
3.增加實(shí)踐學(xué)習(xí)
實(shí)踐學(xué)習(xí)課程可以分為三類:第一類為實(shí)習(xí)與合作教育;第二類為社區(qū)服務(wù);第三類為在美國最新出現(xiàn)的形式,即前面提到的服務(wù)學(xué)習(xí)。服務(wù)學(xué)習(xí)是指學(xué)生積極參與與課程相關(guān)的社區(qū)服務(wù),應(yīng)用其所掌握的知識(shí)和技能來滿足社區(qū)的需要,同時(shí)自身也從中得到發(fā)展的機(jī)會(huì)。服務(wù)學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)在今日美國學(xué)校的涉及面之廣、參與人數(shù)之多是前所未有的,甚至成為教育改革和民主革新的一種力量。服務(wù)學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)重新確定了青年學(xué)生在當(dāng)今民主社會(huì),特別是在教學(xué)環(huán)境中的作用,對(duì)教師、家長和其他社區(qū)成員的作用提出新的要求。服務(wù)學(xué)習(xí)的主要組成部分包括:強(qiáng)調(diào)學(xué)校和社區(qū)的合作;學(xué)術(shù)課程與社區(qū)服務(wù)的綜合;應(yīng)用技術(shù)和知識(shí)的機(jī)會(huì)與養(yǎng)成關(guān)心他人美德的結(jié)合。如在伯克利,工程系要求高年級(jí)學(xué)生組織團(tuán)隊(duì),應(yīng)用所學(xué)的工程和量化分析技能,幫助學(xué)校附近的機(jī)構(gòu)完善運(yùn)作和決策;化學(xué)系則要求學(xué)生到中小學(xué)講授化學(xué)。要完成一些現(xiàn)實(shí)世界中的實(shí)際項(xiàng)目,需要學(xué)生應(yīng)用學(xué)到的知識(shí)和技能,要付出辛勤的勞動(dòng)。同時(shí),他們也從中學(xué)到了團(tuán)隊(duì)合作的技能和與社會(huì)各界人士交流的技能,這些他們都無法從課堂上學(xué)到。學(xué)生在完成一些項(xiàng)目后往往會(huì)有極大的滿足感,因?yàn)樗麄兛吹搅怂麄兊墓ぷ鲗?duì)真實(shí)世界所產(chǎn)生的影響。他們的努力結(jié)果可能會(huì)使未來的用人單位了解、認(rèn)可他們的專業(yè)技能,這可能比優(yōu)秀的學(xué)習(xí)成績更為激勵(lì)人。項(xiàng)目的真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境可讓學(xué)生接觸社會(huì),了解社會(huì),增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感,這種經(jīng)歷對(duì)大學(xué)生將來就業(yè)也大有好處。
4.跨學(xué)科課程或主修
跨學(xué)科課程和跨學(xué)科教學(xué)并不是什么新事物。早在1960年代開始,牛津大學(xué)就針對(duì)現(xiàn)代科學(xué)范圍重疊交叉,出現(xiàn)邊緣學(xué)科的情況,開始允許學(xué)生選擇多學(xué)科同時(shí)學(xué)習(xí)。例如同時(shí)學(xué)心理學(xué)、生理學(xué)和哲學(xué),并進(jìn)行相應(yīng)的學(xué)位考試等。現(xiàn)在該大學(xué)的50種課群中,有26個(gè)課群是合并幾種學(xué)科而成的,稱為“綜合性課群”。這種做法被歐美等國的大學(xué)所普遍仿效。20年來,美國研究型大學(xué)成立了越來越多的跨學(xué)科教學(xué)中心和科研中心,運(yùn)用多學(xué)科的理論和方法解決當(dāng)今世界的許多重大問題,積極推進(jìn)多學(xué)科的教學(xué)。各種跨學(xué)科的本科教學(xué)計(jì)劃在開辟新的教學(xué)和研究領(lǐng)域時(shí)起了帶頭作用,得到了師生的熱情支持,但同時(shí)也存在著一些困難。如跨學(xué)科計(jì)劃的資金不足;跨學(xué)科領(lǐng)域和傳統(tǒng)學(xué)科的競爭有時(shí)在聘用教師和晉升教師職位時(shí)發(fā)生一些困難;學(xué)院的邊界偶爾也對(duì)新計(jì)劃或合作制造了障礙。
5.課程信息化
20年來,快速發(fā)展的信息技術(shù)極大地改變了人類的思考方式和知識(shí)獲取的途徑。以研究為本的教學(xué)在沒有應(yīng)用信息技術(shù)的情況下也會(huì)發(fā)生,但現(xiàn)代信息技術(shù)為現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)提供的電子化學(xué)習(xí)環(huán)境促進(jìn)了探究式學(xué)習(xí)的發(fā)生,而且這種促進(jìn)作用在其他環(huán)境中是難以達(dá)到的。網(wǎng)絡(luò)技術(shù),如電子郵件、音頻/視頻會(huì)議和數(shù)據(jù)庫,明顯地?cái)U(kuò)展和方便了師生之間、學(xué)生之間的交流以及訪問各種信息源。學(xué)生還可利用各種軟件工具來分析、設(shè)計(jì)、解決問題和制作報(bào)告,從而能夠從事更為復(fù)雜和深?yuàn)W的學(xué)習(xí)任務(wù)。雖然技術(shù)本身并不能取代師生之間的交流,代替教師的指導(dǎo),但明智地利用現(xiàn)代教育技術(shù)將使教師從繁重的、機(jī)械的教學(xué)任務(wù)中解脫出來,從而能集中精力于促進(jìn)學(xué)生有意義的探索式學(xué)習(xí)。美國研究型大學(xué)自1980年代以來在教學(xué)內(nèi)容中加大了信息科學(xué)技術(shù)的傳授,注重培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力,并且鼓勵(lì)教師積極地應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)開展教學(xué),促進(jìn)信息技術(shù)與課程教學(xué)的有機(jī)整合,促成課程體系的轉(zhuǎn)型。例如,伯克利大學(xué)積極開展網(wǎng)絡(luò)廣播或流媒體技術(shù)的試驗(yàn)、建造配備技術(shù)設(shè)備的教室以及指導(dǎo)教師利用新技術(shù)。1999年建立的伯克利因特網(wǎng)廣播系統(tǒng)(BIBS)允許學(xué)生在自己的電腦上觀看講課。據(jù)統(tǒng)計(jì),2001年秋,共在BIBS上開設(shè)35門課,有5000名學(xué)生注冊(cè)。21世紀(jì)初葉,每一所研究型大學(xué)都在重新思考兩方面的問題:第一,無論專業(yè)與興趣如何,未來的每一位領(lǐng)袖型公民在本科階段需要掌握哪些知識(shí);第二,如何才能更好地獲得那些知識(shí)。“大學(xué)的每一天必須是第一天。”這些思考不會(huì)因?yàn)橐淮谓逃母锒Ｖ够蛳?它們與研究型大學(xué)同在。
