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學(xué)校教育中的民主問(wèn)題常常為人們所關(guān)注，可是其中所隱含的權(quán)力主義問(wèn)題，卻往往被人們忽視。本文基于教育學(xué)的立場(chǎng)，擬就校園內(nèi)權(quán)力主義的內(nèi)涵、存在形態(tài)、主要危害及可能的超越途徑等進(jìn)行一些理陸的分析與批判。

一、校園內(nèi)權(quán)力主義的內(nèi)涵

本文中校園內(nèi)的權(quán)力主義，指的是在學(xué)校教育中，基于對(duì)權(quán)力的預(yù)期、信任、崇拜或欲望而在思想觀念、制度規(guī)范、行為方式、人際關(guān)系等方面存在或表現(xiàn)出來(lái)的相對(duì)穩(wěn)定的傾向性。

從政治學(xué)的角度看，校園內(nèi)的權(quán)力主義是學(xué)校教育泛政治化的結(jié)果和表現(xiàn)——在這里校園是泛政治活動(dòng)的教育的舞臺(tái)；在這個(gè)時(shí)空范圍內(nèi)的一切。從學(xué)校中的組織架構(gòu)、政治理想、行動(dòng)原則到人際交往，都深深打上了權(quán)力至上的烙印；在這里推崇的是如政治活動(dòng)中的體現(xiàn)權(quán)力意志的制度規(guī)章、成就標(biāo)準(zhǔn)、威權(quán)尊崇以及至少是期待中的絕對(duì)服從；而且在具體如課程設(shè)置、內(nèi)容選擇、組織形式等教育活動(dòng)的安排方面，也無(wú)不同樣滲透著類似的信念或理想。政治學(xué)意義上的權(quán)力主義的權(quán)力確認(rèn)乃是校園內(nèi)外權(quán)力主義現(xiàn)象的最直接表現(xiàn)。

從社會(huì)學(xué)角度看，校園內(nèi)的權(quán)力主義所根本依存和膜拜的是傳統(tǒng)的階層倫理、等級(jí)制度、人身依附關(guān)系以及個(gè)人資歷、身份標(biāo)簽等思想意識(shí)。在權(quán)力主義的視野中，學(xué)校不過(guò)是社會(huì)權(quán)威、科學(xué)先知、思想超人等一切社會(huì)的、歷史的、科學(xué)的、思想的英雄或楷模接受平民大眾頂禮膜拜的地方，是智慧長(zhǎng)者、時(shí)間老人在無(wú)知小輩身上復(fù)制和光耀自己的場(chǎng)所，進(jìn)而學(xué)校教育也就變成了超度蕓蕓后生終為新的社會(huì)賢達(dá)、能人志士進(jìn)行的一場(chǎng)社會(huì)洗禮和共塑金身的過(guò)程。在這樣的背景下，即便是在誘人的學(xué)校教育要“實(shí)現(xiàn)社會(huì)個(gè)體的有效社會(huì)化”“促進(jìn)社會(huì)文化的良性發(fā)展”等一系列口號(hào)中，仍然可以很容易找到那隱藏于漂亮的社會(huì)學(xué)術(shù)語(yǔ)和命題背后的權(quán)力主義的影子。學(xué)校教育中對(duì)于傳統(tǒng)“師道尊嚴(yán)”“教材中心”的有意無(wú)意的維護(hù)乃是毋庸置疑的社會(huì)權(quán)威、教育權(quán)威、科學(xué)權(quán)威等的現(xiàn)實(shí)影響使然。甚至即便是在新課程背景下的某些課堂教學(xué)中，當(dāng)教師以“對(duì)話”的名義讓學(xué)生一個(gè)接一個(gè)對(duì)所設(shè)定的問(wèn)題作出盡可能合乎教學(xué)設(shè)計(jì)和預(yù)期的回答的時(shí)候，仍然不難看出教師對(duì)于配合其設(shè)計(jì)的“好”學(xué)生的預(yù)期、學(xué)生對(duì)于“老師的正確答案”的追求和“發(fā)現(xiàn)”以及其背后所隱藏著的理應(yīng)進(jìn)行變革的教師權(quán)威意識(shí)。

盡管我們很難對(duì)校園內(nèi)的權(quán)力主義作出比較全面的定義，但從以上的分析中我們可以看出，校園中的權(quán)力主義的根本特征在于：它不是以直接的方式申明特定群體、階層在教育改革與實(shí)踐中的各種不合理不平等的權(quán)利，而是通過(guò)推動(dòng)教育教學(xué)、推動(dòng)社會(huì)文化、推動(dòng)受教育者的發(fā)展等表面主張，來(lái)最終實(shí)現(xiàn)對(duì)這種不平等權(quán)利的獲得或保障。

二、校園內(nèi)權(quán)力主義的存在形態(tài)

當(dāng)然，教育領(lǐng)域內(nèi)的權(quán)力主義傾向既不僅僅體現(xiàn)在政治學(xué)意義上的教育方針政策的制定與調(diào)整上，也不僅體現(xiàn)在社會(huì)學(xué)意義上的社會(huì)對(duì)教育資源的提供與掣肘中。相反，從教育組織架構(gòu)、教育培養(yǎng)目標(biāo)、課堂教學(xué)實(shí)踐、課程內(nèi)容選取、校園人際交往以及教育評(píng)價(jià)制度等方面，我們均能或清晰、或隱約地感受到權(quán)力主義傾向?qū)逃蛯W(xué)校的異化。

(一)校園內(nèi)教育組織架構(gòu)中的權(quán)力主義

表面上看，這個(gè)層面的權(quán)力主義傾向表現(xiàn)為管理權(quán)力對(duì)學(xué)術(shù)權(quán)力的擠壓。教育所要負(fù)擔(dān)的人性培育和文化發(fā)展職能的實(shí)現(xiàn)，都是要以一定的學(xué)術(shù)權(quán)力為基礎(chǔ)的。但正是這個(gè)在本體論的意義上居于服從地位的保障工作，卻又導(dǎo)致了校園管理權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力調(diào)節(jié)的循環(huán)博弈。從深層次看，不論是將管理權(quán)力納入學(xué)術(shù)權(quán)力來(lái)實(shí)現(xiàn)教授自我管理的西方式的大學(xué)，還是管理人員多從教師中提升而來(lái)的中國(guó)的中小學(xué)，這種權(quán)力主義傾向都是隱性地存在著的。

(二)學(xué)校教育目標(biāo)的權(quán)力主義異化

有論者指出，作為教育改革方向的素質(zhì)教育，應(yīng)把各項(xiàng)教育內(nèi)容聚焦到人的現(xiàn)代化這個(gè)現(xiàn)實(shí)目標(biāo)上來(lái)。事實(shí)上，人的發(fā)展、人的現(xiàn)代化乃是一個(gè)多層面多視角的過(guò)程，因此教育的目標(biāo)也必然是多元的。但是，由培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)等共同組成的教育目標(biāo)，卻由于校園內(nèi)的權(quán)力主義傾向的干預(yù)，而表現(xiàn)為并維持著培養(yǎng)目標(biāo)的單一化、課程目標(biāo)的知識(shí)化和教學(xué)目標(biāo)的表面化。我們看到，由于受到來(lái)自校園之外的權(quán)力主義傾向的影響，我們學(xué)校教育的總體培養(yǎng)目標(biāo)，往往被現(xiàn)實(shí)地、功利地局限在學(xué)生的升學(xué)或就業(yè)這樣一些單一的目標(biāo)方面。與此同時(shí)，這種傾向又進(jìn)一步使得作為具體培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)途徑的課程目標(biāo)，呈現(xiàn)出一種知識(shí)化、書本化的傾向。并且，當(dāng)這種權(quán)力主義傾向波及教師教學(xué)評(píng)價(jià)領(lǐng)域之時(shí)，它又使得更為操作性的、靈活的教師教學(xué)目標(biāo)變得呆板、淺近、功利。

(三)課程中的權(quán)力主義傾向

盡管學(xué)校課程計(jì)劃的制定和課程內(nèi)容的設(shè)定大多是在校外完成的，并且課程的編制者往往也僅僅有少部分人來(lái)自教學(xué)一線，但是課程卻往往既是校園內(nèi)權(quán)力主義傾向的迎合者，更是這一傾向的助長(zhǎng)者。從內(nèi)容的選取和表述看，只選擇已經(jīng)為人們完全公認(rèn)的知識(shí)作為課程的內(nèi)容，已然成為教材編制的不二法則。從課程的編排來(lái)看，按照科層制的順序、以幾門大的學(xué)科為演繹線索的方式來(lái)安排學(xué)生的學(xué)習(xí)，也幾乎成為不變的定式。這樣，課程便有利于教師在課堂上以課程代言人、權(quán)力擁有者、權(quán)威解釋者的姿態(tài)實(shí)踐其完全預(yù)設(shè)的、沒(méi)有“人”的教學(xué)。而教材的表述，則由于其帶有法典一般的不容置疑陸，自在地、不必教師施以任何努力地實(shí)現(xiàn)自身的權(quán)威地位。教學(xué)是師生之間的一種特殊交往活動(dòng)，但是這種傳統(tǒng)的課程方式，不論其是在什么樣的理念下包裝完成的，對(duì)教學(xué)過(guò)程交往本質(zhì)的顯露與還原均構(gòu)成了某種阻礙。

(四)教師觀念與行為的權(quán)力主義異化

傳統(tǒng)觀念的慣性、現(xiàn)實(shí)社會(huì)氣氛的習(xí)染導(dǎo)致教師的教學(xué)觀念和行為處于矛盾的境地，既反感學(xué)校管理中的權(quán)力主義，’又不自覺(jué)地延續(xù)乃至放大這一傾向。師生關(guān)系、教學(xué)關(guān)系中的不和諧，在中小學(xué)中頑固存在的以教代學(xué)、師令生從的現(xiàn)象，都是最好的證明。

(五)評(píng)價(jià)制度的權(quán)力主義異化

在我國(guó)現(xiàn)階段，不能否認(rèn)高考制度帶有某種選拔性乃至于殘酷性。在一個(gè)“應(yīng)試文化”的環(huán)境中，高考已然成為此前一切考試的目的與歸宿。不論是形成性的評(píng)價(jià)還是相對(duì)總結(jié)性的評(píng)價(jià)，對(duì)于學(xué)生來(lái)講似乎一切考試都被作為高考代表、權(quán)威的教師所掌控，學(xué)生在評(píng)價(jià)的過(guò)程中，已然成為一個(gè)毫無(wú)主體尊嚴(yán)的答題機(jī)器。而對(duì)于教師而言，情況似乎也好不了多少甚至更糟，因?yàn)椴徽摯饲敖處煂?duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起到過(guò)多么大的幫助、推動(dòng)作用，只要學(xué)生在高考中失利，那么對(duì)這位教師的評(píng)價(jià)就是不言而喻的了。

(六)校園中人際關(guān)系的權(quán)力主義異化

在教師與學(xué)生的非教學(xué)性交往活動(dòng)中，教師作為成人所普遍具有的權(quán)力主義傾向，使二者本應(yīng)平等的交往發(fā)生明顯的異化。同時(shí)這種權(quán)力主義傾向還延伸到學(xué)生的日常交往中，例如，學(xué)生之間因?yàn)榉謹(jǐn)?shù)、家庭、地域等因素而形成不利于教育教學(xué)的亞文化群的現(xiàn)象已經(jīng)變得司空見慣。

三、校園內(nèi)權(quán)力主義的危害

校園內(nèi)的權(quán)力主義，往往是以一種表面看似推動(dòng)教育發(fā)展、實(shí)則保障教育中的特殊權(quán)力的形式出現(xiàn)的。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，正是由于這一特征，校園內(nèi)的權(quán)力主義所造成的危害往往不為人們所重視。甚至不為人們所察覺(jué)。具體說(shuō)來(lái)，校園內(nèi)權(quán)力主義的危害主要表現(xiàn)在學(xué)生受教育權(quán)、師生的精神自由、學(xué)生價(jià)值觀念的塑造等方面。

首先，校園內(nèi)權(quán)力主義傾向的最根本危害表現(xiàn)為其對(duì)公民受教育權(quán)的損害。瑞典教育家T·胡森認(rèn)為，教育平等觀念因哲學(xué)觀不同而依次經(jīng)歷了“保守主義階段”“自由主義階段”和“新概念階段”的演變過(guò)程，分別形成了“起點(diǎn)平等論”“過(guò)程平等論”和“結(jié)果平等論”三種理論形態(tài)。圓相應(yīng)地，公民的受教育權(quán)利問(wèn)題主要體現(xiàn)在入學(xué)機(jī)會(huì)、學(xué)業(yè)成就和就業(yè)機(jī)會(huì)三個(gè)層面。直觀來(lái)看，入學(xué)機(jī)會(huì)權(quán)與就業(yè)機(jī)會(huì)權(quán)主要是處于校園環(huán)境之外的。學(xué)生在校園內(nèi)所取得的學(xué)業(yè)成就，既對(duì)學(xué)生的進(jìn)一步入學(xué)、更對(duì)學(xué)生的最終就業(yè)具有直接和明顯的影響。而學(xué)生享受教育(或?qū)W習(xí))、獲得學(xué)業(yè)成就的平等權(quán)，又經(jīng)常為校園內(nèi)的各種權(quán)力主義傾向所損害。校園內(nèi)權(quán)力主義的傾向?qū)@三方面均存在著一定的損害。事實(shí)上，即便是在校園之內(nèi)，當(dāng)前某些學(xué)校依據(jù)家長(zhǎng)的贊助、地位等來(lái)確定學(xué)生的班級(jí)、座次、選干等現(xiàn)象，便是對(duì)受教育者的學(xué)習(xí)權(quán)利的一種戕害。并且，當(dāng)校園內(nèi)的權(quán)力主義作用于學(xué)生團(tuán)體，逐步形成普通學(xué)生與學(xué)生干部、學(xué)生“貴族”之分，便有可能進(jìn)一步在學(xué)生的學(xué)業(yè)成就權(quán)利和畢業(yè)就業(yè)權(quán)利等方面造成異化和不公平。

其次，校園內(nèi)的權(quán)力主義傾向?qū)е陆處熀蛯W(xué)生的精神自由、發(fā)展權(quán)利及學(xué)術(shù)(或?qū)W習(xí))權(quán)利遭受侵蝕。一方面，教師職業(yè)的特點(diǎn)使得教師的自主工作權(quán)利、學(xué)術(shù)自由權(quán)利、生涯發(fā)展權(quán)利成為其有效工作的必然條件。另一方面，要培養(yǎng)具有自主意識(shí)、民主觀念和探究精神的社會(huì)公民，學(xué)校教育就更應(yīng)該為受教育者創(chuàng)設(shè)一定的自由、平等的環(huán)境，指導(dǎo)、允許和鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考、規(guī)劃自身的學(xué)習(xí)與發(fā)展。學(xué)生在日常生活、課程學(xué)習(xí)中的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)，特別是基于自身積累和興趣參與知識(shí)探究、問(wèn)題解決的過(guò)程及其發(fā)展價(jià)值，必須受到應(yīng)有的重視。然而，正是校園內(nèi)富于慣性的權(quán)力主義傾向，使得教師的地位和主體性作用受到忽視，導(dǎo)致教師在自身職業(yè)生涯發(fā)展過(guò)程中的個(gè)性化需求、目標(biāo)及相關(guān)問(wèn)題，往往為諸如教師的職稱晉升標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)歷達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)、崗位考核標(biāo)準(zhǔn)等團(tuán)體性目標(biāo)所遮蔽。而學(xué)生則在學(xué)校及教師雙重權(quán)利的侵蝕下，更是成為校園內(nèi)權(quán)力主義的最大犧牲者。教師，常常既是學(xué)校管理、社會(huì)習(xí)俗及政治生活中的某種被動(dòng)者，又是學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展活動(dòng)的粗暴干預(yù)者。

第三，校園內(nèi)權(quán)力主義傾向的基本危害還表現(xiàn)為誤導(dǎo)學(xué)生的價(jià)值觀念。應(yīng)當(dāng)看到，學(xué)生價(jià)值觀念的塑造絕不僅限于課堂教學(xué)或一般性師生交往之中，即便是在比較理想的教育教學(xué)背景之下，學(xué)生價(jià)值觀念的形成也是一個(gè)潛移默化、逐步吸納養(yǎng)成的過(guò)程。因而，各種潛在性的校園內(nèi)權(quán)力主義傾向，如教師與學(xué)生之間的主體權(quán)利張力、管理者與教師之間的管理權(quán)力張力等，便極有可能對(duì)受教育者形成不易察覺(jué)的誤導(dǎo)。何況學(xué)生的正確價(jià)值觀的形成乃是教育的重要目標(biāo)之一，也是社會(huì)政治民主化的一般基礎(chǔ)與實(shí)現(xiàn)途徑。社會(huì)大眾對(duì)教育所蘊(yùn)含的推動(dòng)政治民主的潛能有著長(zhǎng)期的期待，而校園內(nèi)權(quán)力主義的存在，顯然會(huì)導(dǎo)致人們對(duì)其政治進(jìn)化功能的期待弱化，甚至走向相反，而這從根本上是不利于教育的健康改革與發(fā)展的。

四、校園內(nèi)權(quán)力主義的克服與超越

首先，克服校園內(nèi)的權(quán)力主義要著力于學(xué)校教育哲學(xué)的重建。我國(guó)的學(xué)校教育哲學(xué)，整體上直接以馬克思主義人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)具有自由、和諧、健康人格的社會(huì)主義新人為學(xué)校教育的基本目標(biāo)。然而，以往及當(dāng)前學(xué)校教育領(lǐng)域所彌漫著的東西，許多與此大相徑庭。權(quán)力主義傾向的教育哲學(xué)辭典中，根本缺乏的是對(duì)人的尊嚴(yán)、價(jià)值和發(fā)展的普遍尊重。舉目校園，在對(duì)教育價(jià)值的功利化理解和拜物化追求的影響下及在權(quán)力主義傳統(tǒng)慣性的推動(dòng)下，師生都成了海量灌輸、機(jī)械訓(xùn)練、簡(jiǎn)單問(wèn)答、強(qiáng)迫記憶等教育形式的犧牲品。重建學(xué)校教育哲學(xué)，就是要高揚(yáng)馬克思主義的人本思想，確立人的生命存在、基本尊嚴(yán)和文化提升對(duì)于教育的首要和基礎(chǔ)意義，厘清人的發(fā)展和社會(huì)需要的相互關(guān)系，防范和杜絕一切假“社會(huì)”“人才”“發(fā)展”之名損及教育根本內(nèi)涵的觀念與行為，守護(hù)基礎(chǔ)，夯實(shí)基礎(chǔ)，提高基礎(chǔ)。

其次，克服校園內(nèi)的權(quán)力主義要堅(jiān)守和澄清公民的受教育權(quán)利。在處理教育政策、課程管理、教學(xué)制度、評(píng)價(jià)方式、人際交往等諸方面的問(wèn)題時(shí)，應(yīng)該堅(jiān)守一條底線，那就是尊重學(xué)生的基本受教育權(quán)——不僅在受教育機(jī)會(huì)上，而且在受教育的質(zhì)量、受教育的結(jié)果上。學(xué)校和教師既沒(méi)有權(quán)力剝奪這種權(quán)利，更沒(méi)有理由不維護(hù)并有效發(fā)揮這種權(quán)利。當(dāng)校園中實(shí)質(zhì)性地出現(xiàn)某種權(quán)利侵蝕現(xiàn)象，如片面追求升學(xué)率、大搞成績(jī)排名、熱衷競(jìng)賽獲獎(jiǎng)等行為時(shí)，首先意識(shí)到的應(yīng)該是學(xué)生基本權(quán)利的救濟(jì)問(wèn)題。

第三，超越校園內(nèi)的權(quán)力主義要還教育以精神自由的權(quán)利。校園是師生教育活動(dòng)的場(chǎng)所，是心靈沐浴和成長(zhǎng)的地方，最需要的就是心靈解放，最看重自由、和諧的價(jià)值。正如德國(guó)哲學(xué)家雅斯貝爾斯所強(qiáng)調(diào)的：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集。”在學(xué)校教育范疇內(nèi)，當(dāng)務(wù)之急者，便是還學(xué)生自主學(xué)習(xí)的權(quán)利和教師自主發(fā)展的權(quán)利。

第四，超越校園內(nèi)的權(quán)力主義還要積極有效地推行校園民主，倡導(dǎo)和諧發(fā)展的教育價(jià)值觀。我們的學(xué)校教育，必須根據(jù)時(shí)展的要求，遵循促進(jìn)人的和諧發(fā)展的基本目標(biāo)走向未來(lái)。學(xué)校應(yīng)該積極地使自己成為社會(huì)主義民主的溫床和苗圃。學(xué)校教育應(yīng)該成為教師和學(xué)生自己的教育。“未來(lái)的學(xué)校必須把教育的對(duì)象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為這個(gè)人自己的教育。”