教師角色失真問題范文

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中國自古就有尊師重道的傳統(tǒng),“一日為師、終生為父”體現(xiàn)了學生對教師的敬仰和尊重;“傳道、授業(yè)、解惑”是對教師角色的基本定位;“人類靈魂的工程師”、“蠟燭”、“園丁”則是對教師角色高尚精神境界的褒獎。可在改革開放的大環(huán)境下,在市場經(jīng)濟的樊籬中,在現(xiàn)實的應試教育面前,教師角色隨之發(fā)生了不同程度的變化,教師角色失去了其本真的意蘊和生存空間。教師個人處于現(xiàn)實與期望的悖論邊緣。

一角色與教師角色

人是一種社會性的動物,人的社會性表示一個人在社會中擔任的角色,以及在社會環(huán)境中對角色的扮演。在社會學中,角色是指與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務(wù)的規(guī)范與行為模式,它是人們對具有特定身份的人的行為期望,它構(gòu)成社會群體或組織的基礎(chǔ)。[1]人的社會角色客觀存在著,每個人總是在龐大的社會網(wǎng)絡(luò)中演繹著不同角色的自我。同時,人們對不同社會角色的期望與要求也客觀存在著。尤其是對教師這個角色,人們更是寄予厚望,甚至達到理想化的境界。

教師不僅代表著一種角色和身份象征,更是一種職業(yè)。不同的職業(yè)有不同的職業(yè)角色,教師的地位、作用與專業(yè)特點,最終都是通過其職業(yè)角色來反映的。教師的地位和作用是通過教師在教育教學中充當?shù)慕巧袨閬肀碚骱蛯崿F(xiàn)的。教師在教學中的角色是教師的多種社會屬性和社會關(guān)系在教學活動中的反映,是教師在教育教學中的一整套行為規(guī)范和人們對教師的角色期待。從對教師職業(yè)角色的定義我們不難看出,作為一名教師,其職業(yè)角色具有多種的社會屬性和社會關(guān)系。不僅如此,教師的職業(yè)角色更是人們對教師的角色期待,是一種高于現(xiàn)實而又不能脫離現(xiàn)實的期待,這便注定了人們對教師角色烏托邦式的夢想與教育現(xiàn)實之間的沖突與悖論,以及教師角色失真現(xiàn)象的出現(xiàn)。

二教育現(xiàn)實中教師角色的失真分析

也許很多老師有過這樣的體驗:當他們在公共場所與人發(fā)生爭執(zhí)時不敢說自己是教師,因為教師已被定格為知識理性的典范、道德準則的楷模、文化科學的權(quán)威以及社會價值的維護者,他們從心底深處認為與人爭執(zhí)辱沒了教師形象,但這些“桂冠”卻壓得教師喘不過氣來。而周圍的人,如果知道你是教師,那將是一邊倒地投來責備的目光,不管你是否有過錯。有人考察了美國小說中的教師形象,為教師描繪了這樣一幅圖景:“他們漸漸變老,但是并不幸福。他們富有愛心但是自身卻得不到愛,他們有需要但卻得不到滿足。他們在課堂上是‘獨裁者’,而在社區(qū)則是隱士。他們默默地為自己所遭受的無法言表也無法理解的痛苦和挫折尋求著答案。”這就是人們看待的教師角色:他們在成功地作為一個教師的同時,可能不會成為一個合格的男人或女人。于是,教書不過是獲得生存的一種手段,上課僅僅是養(yǎng)家糊口的一種工具。由于缺少了精神支柱,缺少了人生信念,所有的工作便都降低為機械的習慣,降低為虛偽的、半心半意的例行公事。這樣一種半異己的經(jīng)驗以及從外部強加給他的角色,勢必使教師對職業(yè)要求漠不關(guān)心,他們在職業(yè)中找不到自己、失落了自己,在令人氣餒的矛盾中掙扎。雖然說并不是我們所有的教師都在人們的頭腦中形成如此印象,但這蘊含著一個不容忽視的問題:對教師角色的期望與現(xiàn)實之間存在極大的差距和矛盾。教師角色在現(xiàn)實教育中呈現(xiàn)出失真的問題。

(一)教師角色的混亂化

當今社會對教師角色提出了許多要求,如美國教師教育協(xié)會提出教師應該具備的10種角色:組織者角色、交流者角色、激發(fā)者角色、管理者角色、革新者角色、咨詢者角色、倫理者角色、職業(yè)角色,政治角色和法律角色。在中國,教師的角色似乎更加復雜多樣:“學習者和學者,知識的傳授者,學生心靈的培養(yǎng)者,教學活動的設(shè)計者、組織者和管理者,學生學習的榜樣,學生的朋友”[2]。教師不僅是學生的老師,也是學生父母的老師,還應是學生的朋友并經(jīng)常擔當學生父母的角色;教師不僅是學生知識的傳授者,還是學生人格的塑造者、學生人際關(guān)系的協(xié)調(diào)者、心理問題的輔導者;就社會而言,教師是社會文化的傳承者和變革者,還是社會準則的良好實踐者和示范者,同時教師還得承擔家庭的各種角色職能。諸多嚴格的角色功能極易造成教師的角色混亂。事實上,一個演員不可能同時演好多個角色,一個人不可能很好地擔當起多重社會身份。一個人在社會中所處的角色越多,其自身存在的問題越多,人們對其滿意度就越低。教師角色的理想性、嚴格性與現(xiàn)實中教師的自然人和社會人角色產(chǎn)生沖突。社會、家長和學生都賦予教師較強烈的理想色彩,但往往忽略了教師的七情六欲。一旦理想形象不如意或者受損,社會普遍難以接受,紛紛譴責,教師本人也愧疚難當,壓力巨大。

教師角色的多重性使教師角色失真,更使教師在認同和履行職業(yè)角色時充滿困惑與沖突。作為教育者的強制性和作為學生心理問題輔導者的助人性,作為課堂教學的組織管理者的權(quán)威性與作為益友的平等尊重性就時不時處于沖突之中,讓教師無所適從,壓力倍增。教師職業(yè)的神圣光環(huán)與其極不相稱的社會地位形成巨大反差;理論和政治宣傳的高大全形象與現(xiàn)實中的卑微渺小讓人不可思議;上層社會的空頭政策和典型的做秀表演與底層官員的急功近利形成鮮明對比。

(二)教師角色的神圣化

一直以來,教師被當作社會道德規(guī)范的代言人、政治理想的傳播者、真理的忠誠擁護者。所有社會形態(tài)對教師都有一個共同的要求,都強調(diào)教師在品行各方面的示范性。教師不僅是教育專業(yè)人士,還必須在政治、倫理、道德、法律、職責等方面以身示范,擔當育人的職責。教師已被社會賦予了理想化的圣賢和“非人”的角色傾向,這種“神化”或“圣化”教師角色的傾向給教師造成了很大的心理壓力,影響著教師的身心健康,也影響著教育教學質(zhì)量。[3]然而,教師在履行這些“神圣”角色時卻是困難的,“神圣”的光環(huán)把教師的自然人性照射得無處安身。

在神圣角色的枷鎖下,教師失去了自然狀態(tài)中的真實性,變得虛無化和精神化。神圣化成為教師外在的表現(xiàn)形式,教師不得不以無差異的神圣化的存在為出發(fā)點,以某些抽象的外在需求為歸宿,以虛幻的理想人格或人的理想的發(fā)展狀態(tài)為出發(fā)點,真實的教師被這一神圣化的角色奴化。教師被抽象化地、崇尚化地高束起來。教師的自然人性則被置于被貶斥的地位。教師首先是一個人,其次才是一位教師,我們不可用理想化、神圣化的理念來規(guī)束教師,不可用人之為師的特殊性來代替師之為人的本質(zhì)屬性。“教師既是一種角色,也是一種個性”[4];“審視教師的生命意義,就是要承認教師也是一個‘人’,是一個活生生的人。”[5]教師的發(fā)展作為“人”的發(fā)展,就要尊重教師的真實性,以及教師這個“人”多方面發(fā)展的結(jié)果。傾聽教師的聲音,是教師“自我”與“真實性”的展現(xiàn),是對人存在價值和感覺的關(guān)懷。神圣化的個人,意味著其“觀點”與“目的”容易被外在所附加,自我意識受剝奪,不容易直覺到真實自我的存在,是“沉默的奴隸”。

(三)教師角色的工具化

隨著社會的轉(zhuǎn)型和市場經(jīng)濟的不斷推進,工業(yè)生產(chǎn)中盛行的“工具化”思想被應用到教育活動中,甚至成為日常教育活動的原則。這種“工具化”使教育工作失去了靈活性、多樣性,同時也使教師的角色在逐步工具化。本來,教師面對著生動活潑的學生,要積極創(chuàng)造條件鼓勵、促進學生重視個性發(fā)展。然而,在教育工作中,受社會對人才評價普遍性、標準化要求的束縛與規(guī)范,很難按自己的個性特征開展教育工作,突出個性化教育,相反,教師工作被一些既定的要求規(guī)范著,教師的教學、評價甚至生活都充滿了工具化、程序化、規(guī)范化的東西,這個和現(xiàn)代工業(yè)很相似。雖然教師任職的學校不一樣,任教的學科、班級不一樣,但是角色要求卻出現(xiàn)了相似性的要求。在應試教育的大背景下,學校教育變成是應付考試的僵化機構(gòu),現(xiàn)代教師的目標主要定位于要想盡辦法提升學生考試能力,師生交往關(guān)注的焦點是如何提高學生應考能力,考出好成績,或者是幫助學生就業(yè)謀生,為社會培養(yǎng)合格公民與優(yōu)秀人才的公共意識淡出,這樣就工具化了教師角色。在追求考試分數(shù),幫助學生考上名牌大學的目標驅(qū)使下,教師的重要角色是監(jiān)督學生不斷地做作業(yè)與試題,學生的日常生活時間都被教師所安排,教師來安排學生學習、生活、休息,學生為了考上理想大學,也不敢怠慢、松散,也不想去做與高考無關(guān)的事情。教師在這種情形中扮演的角色,打一個并不十分確切但也算形象的比喻,教師是在扮演“考試警察”的角色,教師成為了為社會制造機器的工具。在追求學生理想的考試和升學成績的目標下,教師關(guān)注的興奮點不斷發(fā)生著變化,教師逐漸缺少了教育活動的自主性。[6]在這樣的應試教育環(huán)境下,教師的角色越來越單一,越來越工具化,被“千篇一律了”,缺乏鮮明的個性色彩。現(xiàn)在教師有自己特色、有個性的東西越來越少,經(jīng)過各種外在強加的“工具化”培訓,教師像被洗腦一樣,最后變得都一樣,失去了個性和個人風格,失去了主體性,變成一個個工具化的教育“模板”。

(四)教師角色的外在權(quán)威化

教師權(quán)威是指教師在教育教學過程中對學生產(chǎn)生的影響力,使學生對教師表現(xiàn)出的一定程度的依賴和服從。美國學者R·克利弗頓和L·羅伯特對教師權(quán)威進行了深入的研究,結(jié)果顯示教師權(quán)威主要取決于制度性因素和個人因素兩個方面。即教師權(quán)威的形成既取決于教師個體身后強大的社會制度和文化傳統(tǒng)的支撐,也取決于教師個體內(nèi)部所蘊涵的深厚的學術(shù)素養(yǎng)、精湛的專業(yè)技能和超凡的人格感召力。儒家思想占統(tǒng)治地位的文化傳統(tǒng)很早就為中國教師的權(quán)威地位奠定了基礎(chǔ),“天地君親師”之序列正是教師權(quán)威地位的明顯寫照。教師因擁有深奧豐富的知識資源而躋身于特權(quán)之列,教師成為知識的壟斷者,教師的知識權(quán)威是不容懷疑的,學生更多地成為教師的“信徒”而非平等的“知識追求者”。近代的“教師中心”、“課堂中心”、“課本中心”更是加固了教師的權(quán)威角色。這樣的傳統(tǒng)文化基調(diào)傾向于教師角色的知識化權(quán)威、制度化權(quán)威,略去了教師角色的個人權(quán)威。在家長和學生看來,教師是擁有知識和真理的一方,學生是無知的一方。于是,教師導演著整個教學過程,掌握著每一個細節(jié),圍繞著教學目標、法定的正統(tǒng)的知識教學,不論學生喜歡與否,不論其發(fā)展狀況,都不得不機械地接受這些既定知識。在這樣的知識背景和教學過程中,作為學習主體的學生,其自身意愿和喜好則遭到輕視甚至排擠,而擁有知識發(fā)言權(quán)的教師自然就成了權(quán)威。[7]但教育者的權(quán)威是學生給予的,真正的教育是心與心的交流。我們應該努力讓教師的權(quán)威充滿人性,使教師對學生的影響以及學生對教師的尊重都是出于一種雙方共同擁有的真誠情感。淡化教師的“外在權(quán)威”,注重教師“內(nèi)在權(quán)威”的塑造,達到陶行知先生所言“誰也不覺得您是先生,您便成了真正的先生”的至高境界。

如果說教育是一種必要的烏托邦,對教師角色的應然要求也可以看作是必要的烏托邦,但如果離開了現(xiàn)實的關(guān)照,烏托邦就會成為空中樓閣。[8]若教師角色與這個世界只是實用主義的關(guān)系,教師角色對教師而言始終是“身處他鄉(xiāng)”,教師個人則因“虛無定根”而無法沉浸其中,也就無從領(lǐng)略其中的意義;若教師角色失去了本真的存在狀態(tài),教師個人便不得不頭頂神圣的孤寂光環(huán),身負多重的任務(wù)角色或在喧鬧的應試教育工具物欲中尋求生計。