教師教育一體化范文

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教師教育是世界各國對教師培養和教師培訓的統稱。目前,教師教育一體化己成為世界主要國家教師教育的理念并轉化為實踐。在我國,2001年《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》在政府文件中以“教師教育”替代了長期使用的“師范教育”的概念。為了改變教師職前培養與職后培訓相分離的局面,為教師提供終身化的教育,我國教師教育改革在一體化路徑上做了積極的嘗試,在取得一定成績的同時,也存在著一些問題。因此,有必要對我國教師教育一體化改革從理論到實踐做進一步的分析與探討。

一教師教育一體化的內涵及其理論基礎

教師教育一體化是時代的呼喚和教師專業發展的需要,更是當今和以后高質量教育的要求。對教師教育一體化內涵的深入挖掘有利于全面地認識和把握當前教師教育一體化,并為一體化改革的深入提供一個更為全面的思路。

學者們從不同的角度對教師教育一體化進行過分析和討論。有學者將教師教育一體化的含義分為兩個部分:內部一體化和外部一體化。內部一體化包括三個維度。即縱向一體化,教師教育要成為一個內部各階段各具特點又相互連接的結構體。這是我們通常所提到的較為狹義的教師教育一體化,也是目前我們所關注最多的。第二個維度即橫向的,主要體現了對教師專業發展的促進和協助作用。包括豐富的學習資源和多樣化的學習方式。第三個維度即深度的,側重于教師的情意發展,涉及教師的職業理想、職業責任、職業態度等。達到知識、技能和情感的統一。外部一體化指教師教育和學校發展的一體化,強調了教師教育與基礎教育緊密聯系以及學校教師間的相互合作。[1]

另外有學者從師資隊伍建設的角度提出,教師教育的一體化應把中學、小學、幼兒教師的培養納入高等教育體系,趨于學歷一體化,實現教師教育層次上的一體化。[2]也有學者認為,教師教育一體化的核心在于將教師的成長和發展視為一個連續的過程,并在此過程中為教師提供持續的培養和培訓,使教師在職業生涯中受到連貫的、符合其階段發展特點的教育。[3]

教育改革離不開教育思想的影響和指導以及相關理論的應用與支持。教師教育一體化改革也不例外。自20世紀90年代中期提出并實踐教師教育一體化改革目標,各學者、專家便展開了對教師教育一體化多視角、多層次、多方面的理論分析與實踐指導。其理論基礎主要涉及終身教育思想、教師專業發展理論、教師職業生涯理論、系統論等。

終身教育理論認為,教育應該能夠在每個人需要的任何時候以最好的方式提供必需的知識和技能。它包括了教育的各個方面,從一個人出生的那一刻起一直到生命終結時為止的不間斷發展,也包括了在教育發展過程中各個階段之間緊密而有機的在聯系。《學會生存》在定義終身教育時指出:“終身教育就變成了由一切形式、一切表達方式和一切階段的教學行動構成一個循環往復的關系時所使用的工具和表現方法。”由此看來,終身教育強調了教育的整體性特點,它要求原來相分離的教師的培養和培訓要相互銜接起來。包括教師教育的培養機構、培養目標、內容、方式、時間等在縱向的維度上要做出統一規劃和安排。而貫徹終身教育思想的關鍵還在于要提供橫向的、寬度的一體化環境,給予教師不斷學習、創新和發展的一切機會,充分滿足教師專業發展的需要。

根據教師專業發展理論,教師教育的階段劃分主要有以下幾種:從教師成長的角度看,教師教育的階段劃為準教師培養—新(試用)教師培養—合格教師培養—優秀(骨干)教師培養四個階段。[4]

教師專業發展的每個階段都有著不同的發展目標和任務。一體化的教師教育要根據教師不同階段的發展需要來設置培養目標,安排課程內容,開展教師培養與培訓。教師專業發展要求教師具有“雙專業性”即學科專業性和教育專業性。教育專業性更多地體現了教育教學的實踐能力,因此在教師培養階段要加強理論與實踐的一體化。在教師教育體系中,要加大大學與中小學的密切合作,使中小學參與到師范生的培養中來,充分發揮中小學在實習生教學指導方面的作用。

從教師職業生涯角度看,主要有:(1)費斯勒的職業生涯關注理論,包括教學前關注階段,早期生存關注階段,教學情景關注階段,關注學生階段。(2)費斯勒的生涯發展理論,包括職前教育階段,實習導入階段,能力建立階段,熱心成長階段,生涯挫折階段,穩定停滯階段,生涯低落階段,生涯引退階段。(3)沃爾夫的生涯發展理論,包括新手,學徒,職業,專家,卓越的,名譽退休。[5]多樣化的階段劃分體現了不同角度下教師職業不同的階段特征,目標更加具體,對實踐具有更多的指導意義。教師的情意發展在其職業生涯中起到至關重要的作用,它是教師學習和發展的情感支撐,是保證教師教育一體化動態持續發展的動力源泉。因此,在教師教育一體化改革中,外在的政策制度和法律法規要與提升教師的內在動機相吻合,在教師個人身上要做到知識、技能和情感相融合。

一個系統是由無數的子系統構成的,只有各系統的契合,才能實現大系統的整體效能。美國著名學者彼得·圣吉博士在他的名著《第五項修煉———學習型組織的藝術與實務》中提出,第五項修煉———系統思考是“看見整體”的一項修煉。圣吉博士認為,它是一個架構,能讓我們看見相互關聯而非單一的事件。從系統論的觀點出發,“一體化”研究就是要在教師教育的大系統中去找尋教師職前職后教育的銜接與融合,探討出教師成長的有效模式。因此,必須以系統論的思想、觀點、方法指導“一體化”研究,無論是研究者還是師范生或中小學教師。教師教育一體化涉及政府、高校、中小學和教師主體。教師教育一體化包括體制上和機制上的一體化。不僅要建立起職前與在職教育、本科教育與研究生教育相互溝通的教師培養培訓機構,更應該在運行機制上實現職前培養和職后培訓的一體化。

通過以上分析我們將教師教育一體化的特征歸結如下:整體性,即用全面的眼光來審視教育機構、課程安排、師資建設、教育資源等,并使各方面得到合理優化,統籌安排。階段性,主要體現在職前、入職和在職三階段各自的特點的認識,目標的設立和實現。連續性和可持續性,突出表現在教師專業和職業發展各階段相互銜接的連貫性、一致性和動態性。從實踐層面來看,教師教育一體化應包括:教師教育機構的一體化(指師范院校與教師培訓機構的合并);中小學和大學的緊密聯系;課程實施的一體化(教學內容、方法、手段的一體化);師資隊伍建設的整合與優化;教師教育層次的一體化;教師個人知識與情感的一體化等等。

總的來說,教師教育一體化涉及了教師教育方方面面的改革,它主要是在終身教育思想的指導下,依據教師專業發展理論和職業生涯發展理論,遵循資源優化配置原則,構建一個體系完備、機構合理、內容科學、管理得當、培養培訓銜接連貫、與外界協調一致、運行有序的組織系統。

二教師教育一體化的實施及問題分析

(一)體制建設初見成效,有效機制急需建構。

縱向的教師教育一體化首先得到了較多的關注,主要表現在管理體制上,通過合并逐步理順了隸屬關系與領導關系,建立起了一體化的教師教育機構,使其同時具有教師培養與培訓的功能,并逐步取消了教師進修學校的建制,建立起高校與教育學院的兩級格局。

20世紀90年代中期至今已有上海、河北、天津、內蒙古、山西、云南、寧夏、海南、甘肅、青海、湖南、遼寧等12個省市的高師院校,與當地教育學院或教師進修機構進行了合并,并仍有一些地方準備合并,這使教師教育一體化建設邁出了至關重要的第一步。但結果卻并未能令人完全滿意,除極少數經濟發達地區如上海做了真正意義的“一體化”探索外,大部分參與結構調整的各級培養培訓院校,對調整的目標和意義認識不足,對雙軌并存體制的問題認識不清,還缺乏對教師教育進行整體研究的意識,思維仍定向在職前培養模式中,出現培養培訓合并后統一機構下的相分離。[9]由此看來轉變教育觀念,盡快建立一套健全的教師教育一體化運行機制就顯得尤為重要。

(二)培養模式多樣化,問題呈現復雜化。

分階段培養是當今教師教育中一個較大的改革。在師范生非定向培養下,職前培養模式主要有以下三種:3+1,4+1,4+2,即首先進行學科知識的學習和研究,然后集中進行教育理論和能力的專業性培養,從理論上看,分階段培養有諸多的靈活性和協調性,但在我國還存在著可行性的問題。如在3+1模式培養下,學生在最后一年迫于就業壓力紛紛外出找工作無法安心學習。而全部改成4+1和4+2的研究生層次的培養模式,從我國基礎教育的現實需求和財力狀況來看,也不具備可行性。[10]另外我國的教育碩士學位自1997年設立以來,不僅為廣大在職教師提供了學習的發展空間,在一定程度上還提高了教師教育培養的層次。但隨著人數的擴大,質量問題也難以保證。

(三)課程結構設置不盡合理,理論與實踐融合性不高。

我國現階段師范教育課程設置中,公共基礎課占21%～25%,教育專業課程占教學總時數的6%～11%,教育見習/實習4～6周,學科專業課程占教學總數的65%～70%。相比美國教師教育課程所占的比重30%和英國的25%,[11]可見我國教育課程結構的不合理。教師的“教育專業性”與“學科專業性”比例失調,這既影響了教師個人的整體發展,也不利于基礎教育的改革。另外,在澳大利亞,4年的教師教育計劃中至少有80天的教育實習時間。[12]蘇格蘭的教師教育在時間安排上,理論課程與實踐性課程交叉進行,其中,實踐體驗的時間至少40周。[13]而我國的教師教育課程,理論性課程與實踐性課程在時間上、內容上的關聯性都不高。實踐性課程主要在畢業前安排一次教育實習,時間一般為6～8周。

三推進教師教育一體化的路徑及對策建議

(一)增強一體化建設的觀念,構建合理有效的培養培訓一體化機制。

由于一體化建設的規模宏大,而我國起步較晚,因此,這項改革必定要全方位地,大刀闊斧地持續進行。隨著教師教育一體化機構的調整與合并,體制的建設初見成效,盡快轉變重職前輕職后的舊的思想觀念,建立一套全新的教師教育一體化運行機制就顯得尤為必要,這既是對新的“同一機構下的分離”的有效預防,對一體化體制改革成果的加強與完善,也是教師教育一體化深入、持續、健康進行的有力保障。

高校領導層要從根本上革除固有的思維定勢的障礙,從職前職后協調統一的大局觀念出發,考慮教師教育一體化的改革和發展。一個健全的教師教育一體化運行機制應該包括管理系統、監督系統、評估系統、反饋系統。管理系統主要對一體化教育的質量保障系統進行具體策劃、組織和執行,是整個保障系統的核心。它應包括三個重要的組成部分,即行政管理系統、職前職后管理系統和研究系統。監督系統、評估系統及反饋系統自成一體。監督系統負責對一體化建設的各項漏洞及不合格行為進行披露和有效整治。評估系統則定期對參加培訓的中小學教師進行評估,比較職前與職后的差距,發現問題、解決問題,推動和促進工作的改進。反饋系統將來自教師和學員或社會的情況及問題及時反饋給有關部門,這些信息便可以作為教師教育一體化管理政策調整的依據,從而有效保障教師教育一體化建設的高效率運轉。

(二)借鑒外國,依據國情,立足現實,有的放矢地進行改革。

教師教育改革必須遵循教育自身的規律并充分考慮中國社會經濟發展的階段性和非均衡性,體現地區差別和城鄉差別,總體規劃、分類指導、分區規劃、分步實施。在總體戰略上我們要大刀闊斧地推進教師教育體系的調整和改革,積極推進培養培訓一體化,逐步把教師教育納入高等教育體系,實現三級師范向二級師范的過渡,具備條件的地方向一級過渡,“舊三級”向“新三級”過渡(專科生、本科生、研究生),但在技術路徑上,要嚴格遵守教育規律,區分小學、初中和高中教師培養模式的差別。在推進策略上必須充分考慮中國社會經濟教育非均衡發展的特點。[14]

(三)創新模式、依托制度,加強與中小學校的緊密合作,提高師范生的實踐能力。

高校與中小學的合作應體現“雙贏”態勢,即既要提高高校師范生的教育教學能力,又要服務于中小學校,促進在職教師的專業發展。高校與中小學的合作在于模式的不斷創新。如在有條件的地區成立教師專業發展學校,切實加強師范生的實習。通過“頂崗實習,置換培訓”的方式實現師范生和在職教師的互換和調動,即師范生到中小學實習,頂替準備來高校接受培訓教師的崗位。然而制度的保障是教師教育中理論與實踐整合的前提條件。

制度更具有根本性。在市場經濟條件下,教師教育若要實現一體化建設,必須從制度的創新入手。從宏觀上來說,國家要制定和完善教師教育政策,改革和調整師范學院和實習學校的關系,切實保障師范生的實習條件和實習質量。從微觀層面來說,大學要與中小學之間建立合作伙伴關系制度。在此背景下制定出更為詳盡的實習指導制度、實習生評價制度、指導教師培訓制度、獎罰制度等等。建立和完善教師準入制度,實行定期認證的教師資格制度,完善教師繼續教育制度,建立有利于教師終身學習和專業發展的教師培訓機制,建立教師教育機構的資質認證制度、課程標準鑒定制度、質量評估制度以及教育經費投入保障制度。

綜上所述,我國教師教育一體化正在從理論的探討轉向實踐的運行。教師教育一體化改革從體制上來說,已基本實現了整合,而機制上,如何有效運行需要進一步地研究和總結。從政策上來說,在當今市場經濟條件下,應積極推進教師教育的制度創新,切實保障教師教育優先發展的戰略地位。最后,教師教育一體化的大趨勢已經形成,政府、高校以及中小學如何在這一系統工程中找準自己的位置,扮演好自己的角色是當今乃至較長時期我們所面臨的任務。