教師教育一體化改革探析范文

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一、問題的提出與界定

教師是教育活動和教育改革的主導因素,其質(zhì)量的高低直接決定著教育的質(zhì)量優(yōu)劣,因此可以說,教育的改革首先是教師的改革,首先是教師教育的改革。當前,我國正處在兩個轉(zhuǎn)變時期,要求教育(自然包括教師教育)積極適應計劃經(jīng)濟體制向市場經(jīng)濟體制的轉(zhuǎn)變,提高其質(zhì)量和效益。同時,我國教育也正進行著由應試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的改革,從根本上對教師提出新的任務,要求教師必須以素質(zhì)教育的思想觀念、教學內(nèi)容、教育和管理方式代替應試教育的模式。面對社會和教育的巨大變革,原有的教師教育模式愈加對新形勢不相適應,需要我們對此作出新的探索。教師教育一體化改革就是適應社會和教育的改革要求,針對現(xiàn)有師范教育中職前職后隔離、體制機構(gòu)各自為政、教育內(nèi)容重疊交叉、資源配置不合理等問題,依據(jù)終身教育思想、教師職業(yè)生涯理論以及資源優(yōu)化配置的原則,試圖構(gòu)建一個體系完善、機構(gòu)合理、內(nèi)容科學的一體化教師教育模式。在此需要指出,教師教育一體化的提出,目的在于統(tǒng)籌考慮教師教育資源和培養(yǎng)培訓計劃,以整合的教育模式來改變目前教師教育中的割裂狀態(tài)。所以,一體化并不是單一化,它可以是多元化教師培養(yǎng)模式中的主體,并不壟斷教師教育。它強調(diào)整合完善的體系,但并非封閉,而希望在開放競爭中體現(xiàn)自身的特色和優(yōu)勢。

二、一體化改革的理論基礎

改革是時代的潮流,但教育的發(fā)展總有一個相對穩(wěn)定的過程,過多的連續(xù)不斷的改革勢必扼殺改革,而且對教育發(fā)展造成持久的不良影響。所以,每項教育改革政策的實施必須經(jīng)過充分慎重的論證,盡力避免改革的失誤。教師教育一體化改革亦是如此。

1.體現(xiàn)終身教育思想,一體化既具有階段性,又體現(xiàn)連續(xù)性終身教育是不斷造就人、不斷擴展其知識和才能以及不斷培養(yǎng)其判斷能力和行動能力的過程。這一思想已深入人心,并被視為進入未來學習化社會的鑰匙。為此,聯(lián)合國教科文組織提交的報告《教育———財富蘊藏其中》建議:“把終身教育放在社會的中心位置上,重新考慮并溝通教育的各個階段”。它要求教育的計劃安排“必須不再把各種教學和學習形式看作是互不相關的和幾乎是重疊的,甚至是相互競爭的;相反,必須努力發(fā)揮現(xiàn)代教育環(huán)境和階段的互補性”。教師教育改革應該首先貫徹這一思想,實現(xiàn)教師教育的階段性和連續(xù)性的統(tǒng)一。早在70年代,英國詹姆斯報告就明確把師范教育分為三個階段,即教師三段培訓法:個人教育階段、職前訓練與指導階段、在職教育和訓練階段,得到國際師范教育的積極響應。目前我們強調(diào)教師教育的三個階段:師范教育培養(yǎng)時期、新任教師培訓階段和教師的繼續(xù)教育階段,注重各階段之間的銜接過渡,使之成為相對獨立而有連續(xù)統(tǒng)一的教育過程。

2.依據(jù)教師職業(yè)生涯理論,保證一體化的教育內(nèi)容既有針對性,又具完整性教師的專業(yè)成長是個終生的個體社會化過程,在與教育環(huán)境的互動過程中,不斷調(diào)整自己的思想觀念、價值取向,豐富專業(yè)知識和技能,滿足自身的不同層次的需求,從而表現(xiàn)出與特定職業(yè)發(fā)展階段相適應的教師角色行為。國外通過教師職業(yè)生命周期的研究對教師職業(yè)生涯過程作了初步的歸納:

(1)適應期(1-3年)新任教師一方面對復雜的課堂教學感到無所適從,產(chǎn)生理想與現(xiàn)實的失落,急切希望獲得實用的教學技能;另一方面,他們也因初為人師而興奮不已。

(2)穩(wěn)定期(4-7年)逐漸適應了課堂教學,并可根據(jù)實際教育情景以及自己的個性特征探索自己的教學風格。此時的教師對教師職業(yè)較為投入,情緒較為穩(wěn)定。

(3)試驗期(8-23年)也稱為重新評價期,被認為是職業(yè)危險期。此時教師們開始埋怨教師職業(yè)缺乏挑戰(zhàn)性而不滿于現(xiàn)狀,并重新審視自己所從事的職業(yè)。表現(xiàn)出大膽進行教改試驗、批評學校組織管理中的弊端,甚至懷疑自己是否一輩子執(zhí)掌教鞭。

(4)平靜和保守期(23-31年)長期的教育工作使之成為資深老教師,他們所擁有的教育經(jīng)驗和技巧使之對教師工作充滿自信,同時也失去專業(yè)發(fā)展的熱情和精力,其興趣在于“做自己樂意的事”。

(5)退出教職(31-39年)即教師職業(yè)生涯的終結(jié)。這一研究成果告訴我們,教師成長有自己特有的周期,不同的階段又面臨不同的職業(yè)成長問題和需求,同一教師群體中也并存著處于不同職業(yè)成長期的教師,教師教育必須考慮個體差異提供相應的教育機會和條件,設計不同的培訓內(nèi)容和方法,體現(xiàn)出其針對性和統(tǒng)一性。

3.遵循資源優(yōu)化配置的原則,保證師范教育資源使用一體化教育資源的有限性與教育需求的無限性是教育發(fā)展的矛盾,“窮國辦大教育”的國情更加劇了這一緊張關系,要求我們的教育要走內(nèi)涵發(fā)展的道路,合理使用現(xiàn)有的教育資源,提高教育效益。當前我們在努力建立社會主義市場經(jīng)濟體制,讓市場在資源的配置中發(fā)揮基礎性作用。教育作為一種公益事業(yè),雖不能完全由市場來調(diào)節(jié),但市場經(jīng)濟體制及其機制已深刻地影響教育的改革,明顯地表現(xiàn)在高校以聯(lián)合與合并為特征的結(jié)構(gòu)調(diào)整上,強調(diào)資源合理配置,提高規(guī)模效益。我國高師教育既屬于高等教育,又自成相對獨立的體系。在明確現(xiàn)有獨立設置的師范院校為師范教育主體的政策下,合理調(diào)整師范教育資源具有更為特殊的意義。一方面,我國師范教育存在著管理體制的條塊分割、機構(gòu)設置重復分散、師資力量的失衡,有待于改革調(diào)整;另一方面,資源的市場配置機制在經(jīng)濟改革中富有成效,高校聯(lián)合與合并的改革實踐積累了豐富的經(jīng)驗,為教師教育資源的重新調(diào)整提供了有益的借鑒。對師范大學(學院)與教育學院的資源進行一體化的調(diào)整改革,可以說是社會轉(zhuǎn)變的有機組成部分。

三、教師教育一體化改革構(gòu)想:以上海為例

教師教育一體化改革是現(xiàn)有師范教育系統(tǒng)內(nèi)部的調(diào)整,盡管不會觸及整個教育系統(tǒng)的大變動,但對師范教育系統(tǒng)內(nèi)部來說卻是一場重大的變革:管理體制的理順、機構(gòu)設施的調(diào)整、教師隊伍的重建、教育內(nèi)容與方法的更新等等。但作為一種有益的探索,是值得我們付出努力去大膽設想、小心實證的。下面我們以上海師范教育一體化改革為例,具體論述教師教育一體化改革的構(gòu)想。

1.打破管理體制上的條塊分割,建立協(xié)調(diào)統(tǒng)一的領導關系體制改革是關鍵,教師教育一體化改革首先要理順領導關系。眾所周知,計劃管理體制在教育系統(tǒng)中仍是根深蒂固,師范教育中也存在著條塊分割的狀態(tài):在同一地區(qū),同時并存國家教委所屬的師大、省市高教局管理的師范大學(學院)、省市教育局管轄的教育學院以及其他部委所屬的師范院校。不同隸屬關系的院校相互獨立,自成體系,其發(fā)展不是從國家和地區(qū)整體利益出發(fā),而更多從本部門著眼,造成同類院校間的割裂。一體化改革必須打破這種管理格局,理順各部委與地方對師范院校的領導關系,實行一體化的協(xié)調(diào)管理。如上海教育學院、上海第二教育學院并入華東師范大學,實行上海市師范教育一體化改革中,國家教委和上海市人民政府已明確“華東師范大學實行共建后,建制上仍為國家教委所屬高校,實行國家教委和上海市共建共管,以上海市為主的體制”,使華東師范大學納入到上海市教育發(fā)展的整體規(guī)劃中,促進師范教育的區(qū)域化。

2.優(yōu)化師范教育資源,建立一體化教師教育機構(gòu)體制的改革為機構(gòu)的調(diào)整奠定基礎,以聯(lián)合或合并的形式,調(diào)整現(xiàn)有的師范教育資源,建立一體化的教師教育機構(gòu),使其具有獨特的教師培養(yǎng)功能,并實現(xiàn)資源的合理配置。一體化并非簡單的合并,必須經(jīng)過內(nèi)部結(jié)構(gòu)調(diào)整和資源的重組,整合為一體,使之同時能夠:(1)接受有志于教師職業(yè)的高中畢業(yè)生進行培養(yǎng),同時也對同等學歷的其他院校熱心教師職業(yè)的學生開放;(2)具有雄厚的教育研究實力,成為教育研究、教育改革實驗的中心,同其它大學一樣保持學術上的領先性;(3)不僅可以培養(yǎng)師范生,還具有新任教師培訓、在職教師繼續(xù)教育、教育行政干部培訓的教育功能;(4)與中小學校之間建立緊密的伙伴關系,該院校的教師積極參與學校的革新,同時把學校中優(yōu)秀的骨干教師吸納到師范生的培養(yǎng)以及有關的教育研究開發(fā)活動中;(5)它是教師教育的主體,但不壟斷教師教育。

3.針對教師個體專業(yè)發(fā)展的需求,設計一體化的教師教育內(nèi)容依據(jù)終身教育思想和教師職業(yè)生涯研究成果,教師個體的成長是終生職業(yè)社會化的過程,在不同的階段有著不同的職業(yè)發(fā)展的需求,我們的教師教育應該遵循這一規(guī)律設計一體化的教育內(nèi)容,既滿足發(fā)展的階段需求,又體現(xiàn)終身教育的整體性。(1)職前師范教育階段這是一個對師范生進行定向性素質(zhì)教育的過程。師范生的培養(yǎng)須使之首先具有時代對大學生普遍要求的素質(zhì),如迅速獲取和分析知識信息的能力、開拓創(chuàng)新的意識、繼續(xù)學習的能力、與他人交往和協(xié)作的能力等等。其次是要掌握扎實的學科專業(yè)知識,精通自己將來所要教的知識。同時,通過見習和實習熟悉教學情景,通過微格教學和案例教學等形式初步掌握教學技能。(2)新任教師的培養(yǎng)師范畢業(yè)生面臨突如其來的教學實際問題,急需要掌握課堂教學的知識和技能。有關“優(yōu)秀教師各種特殊能力及其形成時間”的研究告訴我們教師培訓的重點(如表1所示),也表明新任教師的培養(yǎng)階段也是他們加速適應和成長的時期。(3)教師的繼續(xù)教育這是教師繼續(xù)提高的過程,主要針對已熟練駕馭課堂教育活動,但又不安于現(xiàn)狀,有意于進一步提高自身知識與能力,或有志于教改實驗,試圖通過課程教材的改革、教學程序的選擇、教學手段的改進等來改進自己的教育教學工作的教師。他們最需要的是教育研究與實驗的科學方法、現(xiàn)代化的教育技術以及學科發(fā)展的新進展等。為此,可以通過鼓勵攻讀教育碩士學位、參加專業(yè)學術研討會、骨干教師進修等培訓形式,滿足教師提高的要求,提高教師的繼續(xù)學習和研究的能力。順便指出,教師教育的內(nèi)容和方法同時也受到教育理論自身發(fā)展很不完善的制約,至今沒有一套科學而有效的教育專業(yè)知識,需要教育理論和實踐工作者為之進一步探索。

4.先整合后分流,建設一體化的教師教育師資隊伍教師教育師資隊伍的一體化建設是在機構(gòu)一體化的基礎上,遵循優(yōu)勢互補、保留特色的原則,對不同院校的教師進行合理重組、改造的過程。一般來說,師范大學(學院)教師的優(yōu)勢在學科研究上,大都是某一學科的專家,有著雄厚的科研實力,但也存在遠離中小學教育實際,對師范生的教育教學實踐的指導力量較弱的狀況;而教育學院的教師大多親臨教育第一線,擁有豐富的教育經(jīng)驗和技能,但其學科研究水平不高、研究能力薄弱。兩類教師的一體化,可以取長補短,形成整體的教育優(yōu)勢。如華東師大和教育學院及第二教育學院合并后,通過教師重組、合理分流,可以提高職后培訓隊伍的學術水平,同時也加強了師范生的教育實踐指導能力。教師是學校的最寶貴的資源,也是教育改革的具體實施者,可以說,沒有教師的協(xié)助及其積極參與,任何教育改革都不能成功。教師教育一體化改革本身涉及到師范院校和教育學院的教師隊伍的一體化建設,更需要教師的積極參與和配合。