教師教育的專業性分析范文

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一、教師教育的專業化理念

和其他專業教育一樣,教師教育也反映出一定的教育信念與價值觀。自教師教育產生以來,人們對如何辦教師教育,如何培訓教師便持有不同的看法、抱有不同的理念,澤切納(Zeichner)曾把教師教育的理念歸納為四種:行為主義的教師教育;人本主義的教師教育;傳統工藝式的教師教育;探索取向的教師教育。①

行為主義教師教育理念。行為主義教師教育強調教師的培訓著重于達成外顯的教學行為。根據對學習行為研究及對有效教學、教學互動行為的研究,分析出影響教學效果的行為變量,設計出教師行為與技術的要求,作為教師教育的培訓標準。把這些行為和技術在特定的環境中重復演作、練習,使教師在教學工作中能夠嫻熟地掌握、表現、操作與運用這些技術或技巧。行為主義教師教育理念側重的是教學技能的層面,強調培養所謂的“經師”。人本主義教師教育理念。人本主義教師教育強調教師的培訓應著重培養其作為“人”的一面,重視人的發展與人的理想。因此,教師教育就是要促進教師心智、品格的成長和健全,使之成為一個優秀的教師。這種培訓旨在幫助未來教師探討教育的概念、價值和意義,確認自我,找尋自己的需要,建立個人的專業目標及發展路向等。人本主義教師教育理念著重在教人的層面,強調培養“人師”。

傳統工藝式教師教育理念。傳統工藝式教師教育把教師的培訓等同于工藝學徒的方式,教師的培養就是發現一些良好的教學模式,由有經驗的教師(師傅)根據這些模式示范教學,學徒通過觀察、模仿來學習、獲得教學技巧。這是一種典型的傳統師資訓練方式,它強調為學徒提供一些認可的教學模式和程序,安排一些表演技藝的教學示范,從而訓練出具有教學技藝的“教書匠”。探索取向的教師教育理念。探索取向的教師教育認為教師的養成基本上是一種認知的改變過程。教師的認知發展是一個循序漸進的過程,需要教師教育提供適當的課程、遵循一定的方式促使教師的認知結構發生改變,而促發這一改變的最好方法就是探索。探索要求學生思考,對事物不斷探求其根源,例如課堂中某些行為是如何發生的,何種教學行為引發何種效果,其原因何在等。

不同的教師教育理念所強調的重點不一樣,反映出各自對教師教育本質認識的差異,從而折射出不同的教師專業發展觀,這又源于對教學工作性質的認識。教學工作是一種專門職業,教師是履行教育教學工作的專業人員,教師的專業化是教育教學工作的客觀要求。雖然各種被認可為專業的職業在其潛在的專業化程度上各不相同,每種職業都具有明顯的自身特點,但它們也都具有一些廣泛存在的專業化特點。霍爾(Houle)曾研究了17種與專業化關系最大的職業,通過研究,他指出了14個專業化過程的特點:清楚地定義專業的功能;掌握理論知識;解決問題的能力;實際知識的運用;為維護前途而進行超越專業的自我提高;在基本知識和技術方面的正規教育;對能勝任實踐工作的人授予證書和其他稱號;專業亞文化的創建;用法律手段強化專業特權;公眾承認的獨特作用;處理道德問題的道德實踐和程序;對不符合標準的行為的懲處;與其他職業的關系;與服務的用戶的關系。②霍爾認為這些特點是每個職業的共同目標,在每個職業中,專業化的特點構成了預備職業教育和繼續職業教育這個連續體的目標。專業教育包括各種途徑,通過這些途徑不但加強了個人與集體的努力以闡明與上述特點有關的實踐標準,而且能提高與上述特點相關的專業人員自身的熟練程度。這樣,它既包括了掌握對專業實踐關系重大的程序,又考慮到了為之奮斗的目標和標準。所以專業教育的目標就是要促進職業專業化的過程。

顯然,教師的專業教育必須服從教學工作專業化的要求,為教學工作專業化程度的提高服務。因而,教師專業教育的基本功能和意圖在于改善和提高教師的專業水平,通過促進教師的專業發展而達致專業化的目標。

為此,教師的專業教育理念應以專業化為取向,教師專業教育的方案應根據教學工作的性質和教師專業化的要求進行規劃和實施,即根據教師專業發展的階段來規劃教師專業教育,教師專業教育應為教師專業發展的整個歷程提供全程支持,它包括職前教師的專業預備教育、新教師的入職輔導教育和在職教師的專業發展教育三個方面。根據教師的專業發展內涵來規劃教師專業教育,教師的專業教育應從三個領域為教師的專業發展提供幫助,即知識的領域、技能的領域和情意的領域。

二、教師教育的專業基礎

教師教育作為一種專業教育的最重要特征是它應建立在一定的學科基礎之上。那么,教師教育專業建基于什么學科之上?或者說教師教育作為一種專業,其專業性體現在哪里?在此我們從教師教育發展的歷史來看教師教育的專業性。

一般認為,教師教育源于法國。1684年,基督教兄弟會拉薩爾(J·B·deLaSalle)在法國蘭斯創辦了世界第一所教師培訓機構,給予與他在一起的兄弟們以教學藝術的準備和實踐。而對教師培訓作出正式安排的是普魯士,并成為19世紀歐洲最先進的教師教育的標準模式。普魯士教師教育的發展一方面得益于政府的重視,另一方面更重要的是它把教師的培養置于科學的基礎之上,即以裴斯泰洛齊的教育理論和教育原則來指導教師的培養。裴斯泰洛齊在教育上的真正貢獻在于他將教學由單憑經驗的領域上升到科學和哲學理論的領域,雖然他不是把教學方法建立在兒童本性理論基礎上的第一個人,但他是第一個用實際觀察來完善理論的人。隨著時間的推移,他的觀察形成了大量確定的技術資料。因此,教學發展成了一項復雜的技術,作為教師僅僅了解他將要教的學科內容已經不夠了,除此之外還必須熟悉教育學這一急劇擴大的領域。人們也不必再指望天生有教育才能的教師的出現,借助于教育學的幫助,即使少有教育才華的人現在也有望通過訓練成為一個成功的教師。正是由于裴斯泰洛齊教育思想的貢獻,使得教育學及作為教育學基礎的心理學在教師的培養中占據了極其顯著的地位,為教師教育的專業化奠定了牢固的基礎。

美國的師范教育在19世紀初產生。1839年,賀拉斯·曼(Horace·Man)在馬塞諸塞州建立了美國第一所州立師范學校。該校在創立時,州教育董事會簽署了一項聲明:“正如任何其他藝術一樣,教學也有一套熟練技能,這是沒人懷疑的。同樣明顯的是,在合理的范圍之內,可以把這種技能和本領作為一種科目來進行教學,并且傳授給別人。”③師范學校開設的課程除了語法、作文、算術、代數、幾何等外,還包括了教學藝術及學校管理的演講。賀爾的《學校管理講座》、佩奇(D·P·Page)的《教學理論及實踐》是師范生閱讀的教育學范本。到世紀交替時,美國師范學校開設了廣泛的專業課程。第一類是關于教育基本理論的學科,如教育哲學、教育心理學;第二類是教育史,當時對教育史的了解要比教育的其他學科更多;第三類是教學法課程,它講授教學的理論及藝術;第四類是模范學校或實習學校提供的教學實習。

顯然,師范學校產生的重要原因是教師對教學理論和教學技藝的需求。正如德蘭切雷(G·DeLandsheere)所說:人們之所以稱這些教師專業培訓學校為師范學校,是因為這類學校開設了教學法課程。④

當以教學法訓練為宗旨的師范學校得以發展之時,教育學科也開始緩慢然而是踏實地進入了學校的學術堡壘。1776年,康德在哥尼斯堡大學開設教育學講座,開創了教育學進入大學學術殿堂的先河。赫爾巴特1802年在哥丁根大學講授教育學和心理學,1809年在哥尼斯堡大學開設教育學講座。在美國,1831年賓夕法尼亞華盛頓學院開設了教育學講座;1832年紐約大學設立教授法講演;1852年印第安大學在高等學科的科目表中增加了教育學;在19世紀結束前,像哈佛、耶魯這樣古老的大學也開設了教育課程。

從教師教育發展的歷程中我們發現,教師教育是伴隨著教育科學的發展和成熟而發展起來的,教育科學的發展是教師教育作為專業教育成長起來的必要條件,它構成了教師教育專業的學科基礎,是教師教育專業性的體現。

三、教師教育專業性的缺失與重建

教育科學是教師教育專業性的體現,是教師教育專業的學科基礎。然而其專業性由于教師教育專業的雙重學科基礎的特點而受到削弱,并發展為一個長期爭論的問題,即學術性與師范性之爭。在教師教育中,學術性和師范性構成了一對矛盾,其根源在于,師范大學與綜合大學的修業年限相等,卻要讓它在保證專門教育課程達到大學教育的學術水平的同時再兼顧專業教育,無論如何,這樣的愿望或要求是難以達到的,強調了某一方面必將以犧牲另一方面為代價。有學者指出,教師教育應當極力表現一種特別的色彩,應當把一切關于方法的學問,如教育學、心理學之類極力提高增多,而一切關于內容知識的學問,如各種科學之類,不妨擱在次一等,⑤希望以此來凸現教師教育的專業特性。但在實際工作中,人們不免更側重于專業教育的實施,因為追求學術性是包括師范大學在內的一切大學發展的內在驅動力。⑥顯然,在把師范性和學術性作為教師教育的一對矛盾來認識時,是以體現教師教育專業性的教育學科不具有學術性,或者說不是大學里的一門學術性科目為前提的。

其原因無非是教育科學自身的價值和學術地位沒有得到廣泛的認可:(1)教育學今天還是一門未成熟的科學;⑦(2)像直接為醫學實踐服務的生物化學那樣的一種為教學實踐服務的教育科學本來就不存在;⑧(3)教育本身根本就不是一門獨立、完整的學科,它是援引其他學科如心理學、哲學、社會學、歷史學等對教育活動的研究綜合而成的,和政治一樣是一組學科的一塊應用領域;⑨(4)受過師范教育的教師大都感到在校所學之心理學,在實際教學與應付一般的教育問題上,并無多大幫助。10已有的教育理論在解決教育教學活動的實際問題方面還不盡人意,教育理論和實踐之間還存在著鴻溝。教育科學的價值和學術地位沒有得到認可,就不足以支撐起教師教育的專業地位,而要維護和保持教師教育在制度層面上業已取得的專業教育的地位,就必須解答人們對教育科學的有關質疑,尤其是以更大的精力和力量來整合和建構教師教育的專業學科。

1.以教育問題和人的發展理論為核心整合教育理論。

時至今日,教育理論已發展成一個龐大而繁雜的學科群,這些學科大多已被冠之于教育學的一個分支,并成為大學里的課程。在這些學科基礎上構成的教育學,由于缺少主要的組織原則或核心知識,缺乏“理論的或理智的”的內容而處于離散的狀態。據此,教育學本身作為一門獨立的學科的地位常常受到動搖,因為它沒有自己獨特的內容和方法,而必須依賴像心理學、哲學等學科的支撐。如果我們把教育工作作為一個專業領域,不可否認已有像教育哲學、教育經濟學、教育社會學、教育史、心理學等這樣主要的、學術性的學科為之服務。同時也需要有像教育學這樣總括性的學科來統帥這個學科群,關鍵是我們以什么原則來整合這些學科并構建教育學。在此,兩條可供選擇的思路如下。

一是以教育的核心問題為組織原則整合教育理論。如果我們把師范教育看成是由一組學科組成的專業領域,把教育看成是一組學科的應用領域的話,那么就應以不同學科所共同關心的教育的核心問題為組織原則來整合教育理論。教育問題涉及的范疇主要包括教育政策和教育實踐兩個領域,各個學科所探討的與這兩個領域相關聯的共同問題就構成了教育學的主題。由于我們把教育學作為統帥整個教育學科群的總括性學科,因此,教育學必須從理論或哲學的層面上運用多學科的觀點來探討和闡析這些主題。

彼得斯(R·S·Peters)曾從哲學的層面上提出運用思維哲學、倫理學和社會學、認識論來闡析和解決教育問題。在思維哲學的范疇中,有關諸如教育、訓練、灌輸、教學、條件反射、經驗、興趣、需要、成熟、生長、心理健康等概念或問題;在倫理學和社會哲學的范疇中,有關諸如自由、平等、權威、懲罰等課題;在認識論的范疇中,有關諸如課程、學科、思維方式等方面的問題。彼得斯就上述教育中的實際問題并結合教師的興趣列出了一個有關教育問題的大綱。11

二是以人的發展理論為組織原則整合教育理論。如果我們把教師教育看成像醫學以生命科學為基礎那樣也需要科學作基礎來體現專業性的話,那么人的發展理論可以為教育理論的整合提供主要的組織原則。

教學工作是培養人的工作,從更完整意義上說,教師不單是知識的傳授者,更是塑造人的靈魂的工程師,教師的一切工作和活動都要圍繞人的發展這一主題展開和進行,人的發展是教學工作的出發點,人的完善發展也是教學工作的歸宿。以人的發展為主要研究對象的心理科學已日臻成熟,并在許多專業領域得到廣泛重視和應用,如在醫學、管理學、社會學等領域,而在直接以人的發展為目標的教育學領域,在以培養人類靈魂導師為要義的教師教育領域,人的發展理論卻長期被忽視了。

為此,教師教育需要以人的發展理論作為專業的學科基礎,并以此來整合教育理論。以人的發展理論為組織原則整合教師教育的專業理論,首先,要求就人的身心發展過程、社會及教育因素與這一發展過程的關系、對這一發展過程的測量和評價三個方面整理出核心的知識,形成相關的主題。其次,圍繞人的發展的有關主題來設計、改造傳統的諸如教育原理、課程論、教學論等課程,使這些課程與人的發展主題聯系起來。

根據人的發展理論,美國費城拉薩爾學院(LaSalleCollege)教育系在中學后教育基金的資助下擬定了一套碩士學位的教學計劃。12該計劃包括六項基礎課程和若干提高加深的專題。基礎課程圍繞人的發展及相關的發展環境和技術而設計,旨在使教育專業人員諳熟人的發展領域和影響因素;提高和加深專題進一步圍繞教育環境中人的發展而設計,旨在直接把人的發展理論的應用與現實問題結合起來。

2.以教師教育為中介、以教師為載體實現教育理論向教育實踐的轉化。

教師教育作為高等教育系統中的一種專業教育,除了需要依靠一套教育科學理論來體現其專業性外,還要求有一套由教育科學理論轉化而來的具有操作性的實踐原則的支持,即能用理論來具體指導教育的實際工作。

理論與實踐的隔離是教師教育常受批評的一個方面,許多人抱怨教育理論的學習無助于解決教學工作中的具體問題。因此,在教師教育中存在著一種“反對重理論培訓”13的傾向,認為傳統的教師教育過于傾向于語言與認識的投入,因而不乏浮淺與空洞,理論研究未與實際經驗結合,半個世紀的教與學的研究對課堂的影響甚微。弗蘭德斯(B·A·Flanders)概括了對教師教育偏重理論方面而忽視實際問題的批評,并指出:偏重理論培訓的教師教育將使理論與實踐之間的峽谷變得更寬更深,而挖掘這一峽谷的人正是那些決心要填補它的人。14既然說教育理論的學習無助于解決教育中的實際問題,那么不妨把學習的重點移到教學技能和技巧的訓練上,這種訓練有著立竿見影的效果。因此,在20世紀60年代興起了以微格教學(Microteaching)為代表的強調教學技能訓練的教師教育訓練方法。

然而,由于微格教學等教學技巧訓練的方法缺乏理論基礎和統一的理論概念,因此,它無助于解決理論和實際的脫離問題。加強理論和實際的聯系,在整合教育理論的基礎上,關鍵是建立教育理論向教育實踐轉化的中介環節。我們認為教育理論向實踐轉化的中介環節是教師教育,其載體是教師。教師要在教育理論的指導下從事教學工作,教育理論的新發展、新成果要通過教師的運用才能在教育活動中得以體現。教育研究工作者的任務是發現、創造理論;教師教育工作者的任務是綜合、歸納、提煉已有的教育理論將其轉化為教師發展的內容;學校實際從事教學工作的教師的任務是把已內化為自身專業發展內涵的有關教育理念、方法、技術在教學中呈現出來,以指導、從事教學工作。長期以來,我們的教育理論研究雖不盡人意,但目前已有有關教育理論、教學法、人的發展方面研究的無數成果,其中許多是在實驗中得到驗證和肯定的,可以為教師教育提供專業基礎。恰恰是這些成果在由理論向實踐轉化的中介環節——教師教育中被忽視了,縱覽一下目前的教師教育方案,鮮見教育科學新成就的體現。教師教育方案中僅有的體現專業性的課程——古老的教育學、普通心理學——多年不變的體系、多年不變的內容窒息了教育理論的生命。

以教師教育為教育理論向教育實踐轉化的中介,要求教育研究工作者與教師教育工作者緊密配合,甚至兩者合二為一,及時把最新、最先進的教育研究成果反映到教師教育的內容中,內化為教師專業發展的內涵,通過教師這一載體轉化為教育實踐的活動。

教師作為教育理論轉化為教育實踐活動的載體,并不是一個被動的角色。教師不僅僅是一個優秀的知識傳遞者,一個把教育理論落實為教育實踐活動的載體,而且也應該是一個“教育行動研究者”。教育行動研究是人們為彌合教育理論與教育實踐之間的鴻溝,尋找教育理論與教育實踐的結合點而提出的一種研究思想,它強調:(1)行動研究的目的指向實踐;(2)教師即研究者;(3)行動研究的過程即是自我反思的過程。教師作為一個研究者,要求能從自己的教育實踐出發,以已有的經驗為基礎,所學的理論為指導,對實際的問題進行反復的觀察、審慎的反思,邊實踐,邊研究,以實踐促研究,以研究指導實踐,從而使自己成為一個自覺的實踐者。