青年教師職業現狀范文
本站小編為你精心準備了青年教師職業現狀參考范文，愿這些范文能點燃您思維的火花，激發您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。
［摘要］促進青年教師的專業發展，須以對教師職場狀況和教師從業心理的全面了解為基礎，而教師從業心理的核心是其對該職業是否認同。本研究調查了湖南省5個小城市中學青年教師職業認同的狀況，從教師對職業能力、職業意義、職業特征、學校領導、同事、學生、工作回報、工作條件的認同以及歸屬感九個方面，了解了青年教師職業認同的總體特征，分析了具有不同背景因素的教師在職業認同上存在的差異，并對導致這些特征和差異的原因做了深入的探究。
［關鍵詞］青年教師；職業認同；小城市；調查
一、研究方法與過程
教師對所從事的職業是否認同是其能否努力做好本職工作的前提。本研究在對湖南省幾個小城市城區及鄉鎮中學青年教師進行調查的基礎上，從教育學、心理學、管理學、職業發展理論等視角分析了中學青年教師的職業認同狀況，以求從中把握國內同類地區同類群體的狀況。
本研究的實踐意義在于：為教師職前教育、教師在職培訓提供有針對性的策略；為國家制定教師政策提供參考；為學校的教師管理和教師隊伍建設提供建議；引導青年教師正確認識自身并審視自己對職業的態度，發現職業對自己的意義。本研究的結果也有助于充實和豐富我國教育學的教師理論，為教師職業專業化研究提供實證依據。
根據中學教師的職業特點和從事職業的時間量度，本研究中的青年教師以年齡來劃分且采用“40周歲”說，即從剛進入教師行業到40歲之間的教師。教師職業認同是指作為從業者的教師承認自己的教師身份，從心底認可或接受該職業，并對該職業的各個方面作出的感知和評價。這種感知和評價有程度高低，故職業認同常常用“認同度”表示。
本研究采取調查研究與理論分析相結合的方法，其中調查研究以問卷為主，訪談為輔。
為了更好地把握職業認同的維度，研究者在閱讀大量文獻的基礎上編寫了一個訪談提綱，選擇了8位有20年以上教齡的優秀中學中老年教師，進行半開放式的訪談。參考訪談結果和相關文獻，我們確定出職業認同的9個因素，即：(1)職業能力：對自己從事教師職業所具備的知識、技能的認同以及對目前自己的能力是否勝任該職業的判斷；(2)職業意義：對教師職業給個人帶來的意義、價值的感知；(3)職業特征：對教師職業特征的認識；(4)對領導的認同；(5)對同事的認同；(6)對學生的認同；(7)對工作回報的認同；(8)對工作條件的認同；(9)對所在學校的歸屬感。以9個因素作為此次調查的9個項目，筆者參照了教師工作滿意度量表（TJSI）、教師工作投入量表（TJIS）以及由McCornack改編的教師關注問卷，設計了若干具體題目，以期獲得相關信息。在具體題目的編寫上，首先，參照相關量表或問卷草擬了包括9個項目共59個題目的問卷A和包括21個自由選擇題的問卷B，經反復斟酌后形成初始問卷。之后，在耒陽市隨機抽取兩所城區中學及一所農村中學，對40歲以下的青年教師進行調查。發放問卷70份，回收有效問卷59份，有效回收率為84．3%。用SPSSForWindows11．5統計軟件對59份問卷A所得原始數據進行分析。根據問卷編制的原則，結合統計結果進一步對問卷題目予以刪除與合并，得到包括45個題目的正式問卷。同時對問卷B的21個自由選擇題的文字表述做了改進。
正式調查以分層隨機抽取的方式，選取湖南省中西部地區五所縣市（耒陽市、祁東縣、永興縣、會同縣、新寧縣）14所中學的300多名教師為調查對象(覆蓋范圍含城區、鄉鎮的重點中學和普通中學，包括完全中學8所，不完全中學6所)。共發放問卷340份，回收311份，剔除無效問卷后的有效問卷為293份，有效回收率為86．2%。
為獲得更為詳細的信息，本研究還設計了訪談提綱，在正式施測過程中從所調查的學校隨機選擇兩位教師進行深度訪談，請他們描述自己的職業發展現狀及前景，以及對職業的看法、評價等。
回收的問卷經過認真檢查、整理后輸入微機，用SPSSForWindows11.5統計分析軟件對數據進行管理和分析，進行信度、效度檢驗。根據分析，量表的Alpha系數為0．9087（NofCase=293，NofItem=45），說明該量表有較高的同質性信度。本研究在正式問卷確定前曾請多位教育學、心理學的教師和博士對問卷內容進行了檢查，在確定了問卷項目基本反映所測內容后方開始正式調查，故本問卷具有較高的內容效度。同時，項目與項目間、各項目與總分間都有較高的相關，尤其是所有項目都和總分有顯著的相關，顯著性水平比較高。這說明每個項目都是問卷的有效組成部分，構想效度理想。
二、調查結果分析
1．中學青年教師職業認同的總體狀況
調查結果表明，從總體上看，縣級中學青年教師對其職業是基本認同的。教師們除了對所獲工作回報及工作條件不大認同外，對其他各個方面比較認同，其中對學生、同事及自己職業能力的認同度相對較高。
293名城鄉教師中，有73%的教師表示“會一直教書”。他們中很多人認為，教師職業本身是個很好的職業，對社會、對家庭、對自身都有益處。被調查教師對其職業產生積極感受的原因，除了該職業本身的價值外，可能還與近年來該職業在我國的變化有密切關系。隨著政府的重視、民眾的關注以及教育系統內部的改革，教師職業較之以前發生了很大的變化：
其一，教師地位有所提升。科教興國戰略的實施，教育優先發展地位的確立，使我國教師的社會地位獲得了很大的提高。特別是1993年12月頒布的《教師法》，第一次全面地對教師的權利和義務、資格和任用、待遇、獎勵等作出了規定，要求“各級人民政府應當采取措施，加強教師的思想政治教育和業務培訓，改善教師的工作條件和生活條件，保障教師的合法權益，提高教師的社會地位”。該法還明確規定：“教師的平均工資水平應當不低于或者高于國家公務員的平均工資，并逐步提高，建立正常的晉級增薪制度。”這就使得我國教師工資走上了法制化的軌道。1995～2002年，全國中小學教師的月平均工資至少翻了一番以上，尤其在一些大中城市，大中小學甚至幼兒園高薪招聘教師的廣告頻頻見諸報端。
其二，愿意從教的人員有所增加。近年來，隨著就業形式日益嚴峻，很多人在目睹或親歷了激烈而殘酷的競爭后，在職業選擇上更趨于多樣化和理性化，他們紛紛瞄準了相對穩定且收入水平在日益提高的教師職業。據上海交通大學網信息，2004年9月6日，上海教師資格考試報名的第一天，報名者竟達近萬人，越來越多的都市白領和在校非師范專業大學生也紛紛加入，其中相當一部分還是來自知名企業的重量級管理人員。這種形勢自然也使在崗的教師更加珍惜自己的職業。
其三，在職教師有更多的發展機會。今天的教師職業給教師提供了很多發展機遇。在全國范圍內進行的教學改革、課程改革使教師得以充分施展自己的才能，顯現自己的潛力。在大城市的重點中小學，很多年輕教師都有赴國外考察進修的機會；每年的寒暑假，一般地區的中小學教師也有機會參與各類培訓，提升自身專業水平或教育教學能力。
同時，調查結果也表明，縣級中學教師對自己獲得的工作回報和目前的工作條件不大認同。這種現象的出現與他們的實際工作狀況密不可分。一方面，社會對教育越來越重視，對教師的期望或要求也越來越高，教師們普遍感到有很大的壓力；由于本研究調查的幾個縣市經濟都不發達，在全國來說所處位置也較偏僻，無論是重點中學還是農村中學都還以高考或升學率為“指揮棒”，故素質教育的推進并沒有減輕這些教師的工作負擔，課程改革也沒有使他們感到更加輕松，他們所承受的工作強度甚至比以前更大。有研究表明：教師承受職業壓力的強弱與教師職業態度的好壞是呈負相關的[1]。另一方面，一些學校和地方政府未能采取較好的措施改善教師的工作狀況。單從收入看，盡管教師工資近年來有所提高，但幅度較小，且與物價上漲幅度不成比例，教師“高付出，低回報”的狀況并未得到緩解。從經濟學角度分析，獲得勞動報酬的多少應取決于該種勞動創造的勞動價值。教師勞動是一種高級勞動，應獲得比一般社會等價物更多的份額，但目前這種“高—低”落差卻嚴重偏離了經濟學的普遍規律，也成為教師壓力的主要來源之一，直接影響著教師的職業態度。
2．中學青年教師職業認同的性別差異
調查結果表明，女教師在各個維度上的均值都比男教師高，也就是說，女教師職業認同度整體上比男教師要高，并且除了對自己的職業能力、對領導、工作條件的認同不存在顯著差異外，男女教師在其余幾個維度上都存在顯著差異，尤其是在對學生和工作回報的認同上。導致這種狀況的可能原因主要有：
其一，受性別角色刻板印象的影響。刻板印象是指社會對某一個群體的特征所做的歸納、概括的總和，它并不一定有事實根據，也不考慮個體差異，僅僅是存在于人們頭腦中的一些固定看法，但對人們的認知和行為卻能產生重要影響。性別刻板印象是刻板印象的一個重要方面。Ashmore和DelBoca認為：性別刻板印象同認知有關；它是由一組看法構成；它的內容是大多數人分別怎么看男人和女人；它被某個群體的所有成員共有[2]。比如人們普遍認為男性是有創造力的、有抱負的、有獨立精神的、富有競爭性的，而女性則是溫柔的、善良賢淑的、重感情的、軟弱的，因而人們對男教師和女教師也分別賦予了不同的期望特征：男教師性格急躁沒有耐心、感情粗獷缺乏親和力、粗心大意；而女性有著從事教育工作的得天獨厚的優勢，她們從母親那里傳承了與生俱來的母性，如感情細膩、溫柔體貼，善于關心人，有耐心、有愛心等，故長期以來大眾心理就把教師職業定位為最適合女人的工作之一。受這種心理的浸染，很多女性很早就把教師職業當成首選的職業，也為擁有這樣一份體面、穩定、受人尊重的工作而驕傲。女教師實際上也早已撐起了大半邊天，從數量上看，教師職業已逐漸成為以女人為主的職業領域。在這一以女性為主的職業領域中，女教師的認同度高于男教師是很自然的事，也有研究表明，男人們在以女人為主的領域內供職比在以男人為主的領域供職，滿意度更低[3]。
其二，受擇業動機的影響。佛隆的擇業動機理論認為[4]，擇業動機=職業效價×職業概率。其中，擇業動機表明擇業者對目標職業的追求程度，或者對某職業選擇意向的大小。職業效價是指擇業者對某職業價值的評價，它取決于擇業者的職業價值觀、擇業者對某具體職業要求(如勞動條件、工資、職業聲望等)的評估。職業概率是指擇業者獲得某職業可能性的大小，通常主要決定于四個條件：某職業的需求量；擇業者的競爭能力；競爭系數(指謀求同一種職業的勞動者人數的多少)；其他隨機因素。擇業動機公式表明，對擇業者來講，某職業的效價越高，獲取該職業的可能性越大，擇業者選擇該職業的意向或者傾向越大；反之，某職業對擇業者而言效價越低，獲得此職業的可能性越小，擇業者選擇該職業的傾向也就越小。
依據擇業動機理論來推論，不同的擇業動機是造成男女教師職業態度不同的主要原因。當問及“當初選擇職業考慮的第一因素是什么”時，被調查的125名女教師中，46.2%的人表示很喜歡教師職業，21.5%的人看重其工作穩定性，25.4%的人希望該職業能實現自我價值，而只有7%的人是因為沒有其他的選擇；168名男教師中，表示很喜歡教師職業的僅占23.4%，而更多人（35.1%）則是因為沒有其他選擇才進入這一行。這說明，相比而言，女教師更注重對職業本身的興趣，正是由于在心底喜愛這一職業，女教師往往更多地從職業生活中體驗到幸福感，更多地感受到這一職業帶給自己的意義與價值；很多男教師則原本無志從教，是其他不得已的原因使其進入了這一職業，或是抱著試試看的想法先干一段再說，等有機會再“跳槽”。同時，對經濟收入的不同期望值也造成了男女教師不同的職業認同感。教師職業一向被視為最適合女性的職業之一，女教師更看重該職業帶給自己的內在尊嚴與快樂，況且從相對傳統的角度看，女性有了一份固定收入就已經能夠贏得社會和家人的尊重，因而在個人收入方面期望值并不高；男性往往被視為一家之主，他們有責任和義務賺更多的錢讓家人過上好日子，他們覺得如此才能贏得他人的尊重，因而對職業收入的期望值較高，當男教師所得收入達不到期望值時，很多人就會產生離開的想法或者干脆選擇離開，尋求其他的發展空間。在回答“你如何評價教師職業”一題時，不同性別的教師表現出不同觀念：58.8%的女教師認為教師職業是“既作貢獻又有樂趣的工作”，而62.7%的男教師贊同教師職業“只是一種謀生的手段”和“是一種枯燥而乏味的工作”。
其三，受處事方式的影響。一般來說，在為人處世上，男性更加理性化而女性更加感性化。比如面對大喜大悲，男性可能盡量保持冷靜，女性則傾向于感情外露。有研究表明，在總體上，女教師的人際關系質量好于男教師[5]。男教師一般以比較威嚴的形象出現在學生面前，給學生一種威懾感。當學生取得可喜的成績時，他雖心里高興卻很少在學生面前流露出來；而女教師以其特有的溫柔、親切與善解人意，更容易與學生建立一種和睦、愉快的氛圍，她們所展現的喜怒哀樂，易獲得學生的親近、理解與信任，因而女教師也能更多地從師生關系中體會到快樂。由于在總體上女教師的人際關系質量好于男教師，故女教師一般與同事保持著良好的關系，這使女教師在工作上感到有壓力或是心情不好時，更愿意找同事傾訴、尋求安慰和支持，從而緩解內心的壓力，調節情緒，解決困難；而男教師在面對壓力或是心情不好時更愿意把它藏在心里，當工作遇到難題時，也更多地是選擇獨立解決。調查顯示，61.6%的女教師表示遇到困難會主動請教同事，而只有40%的男教師會這樣做。在回答“你如何看待就職學校的工作群體”時，60.4%的女教師認為和同事合作愉快，溝通良好，而只有35.1%的男教師有這樣的看法，絕大部分男教師表示與同事缺乏溝通或只有公事上的溝通。殊不知，主動積極地與同事進行情感交流與信息溝通，可以建立并維持良好的同事關系，獲得同事的欣賞與認可，進而增強對所從事職業的積極情感。
3．中學青年教師職業認同的城鄉差異
調查結果表明，城區教師各個因素的認同度都高于鄉鎮教師，除了對自己職業能力、職業特征的認同不存在顯著差異外，在其余各個因素的認同上城鄉教師都存在極顯著差異。對城鄉男教師的對比結果、城鄉女教師的對比結果也表現出同樣的特征：城鎮男教師的職業整體認同度高于農村男教師；城鎮女教師的職業整體認同度高于農村女教師。
在調查中，農村教師們表現出的熱情與配合讓人感動，他們希望能有更多的人了解他們的生存狀況和職業環境，也能夠理解他們不得不離開或期望離開教師職業的苦衷。“很多老師都離開了學校或是離開了這個職業，并不是他們不喜歡當老師，很多從教多年的老師都覺得教師職業本身是個很好的職業，但是現實太無奈了，要養家糊口，沒辦法。可以說，我們留下來的老師，都是在憑良心做事……”這是對一位農村教師的訪談記錄。“在這里工作我每天都覺得很開心，這里的物理環境、人際環境都很不錯，我能感到自己的進步和提高，每天都有收獲……”這是對一位城鎮重點中學教師的訪談記錄。為什么兩人的看法會有如此大反差呢？原因可能是：
其一，義務教育資源配置不平衡。我國農村義務教育管理體制一直遵循20世紀80年代中、后期的“政府統籌，地方負責，分級辦學，分級管理”的原則，依此建立的管理體制是一種在承認和接受各種不同差別的前提下實行的以縣為主的分級管理體制，實質上是責任基層化。這種體制不僅是地域經濟差別的結果，也是地域教育差別擴大的根源。從一個縣市范圍看，在發展“優質教育”的過程中，由于義務教育財政制度的城鄉差異，各地教育財政投入更多地向城鎮中小學傾斜，這對城鎮重點中小學是錦上添花，而對農村薄弱中小學則是雪上加霜，導致城鎮學校與農村學校在經費、教學條件、教師待遇等方面出現很大差距。城鎮中學特別是重點中學的教學資源比較齊全、先進，大多備有電腦、多媒體教室、語音系統等現代教學設備。這樣既提高了學生的學習效果，又減輕了教師的教學負擔。而農村中學則連一些基本的教學設施都配備不全。耒陽市一位農村中學的化學教師無奈地說：“我以前是教語文的，但學校缺化學老師，就讓我去教化學。我花了很多精力和時間去學習、鉆研才慢慢上手，但讓我感到最棘手的是學校連做實驗的基本器材都沒有，有些內容沒辦法做實驗給學生看，學生也只有記住書上現成的結論。要是能有一套齊全的實驗設備，學生對這門學科就會感興趣得多，而我也就不會教得那么辛苦了。”
其二，領導素質和學校管理水平差距較大。一般而言，城區學校的領導者人才意識較強。他們明白要維護和提高學校聲譽，關鍵是提高教學質量，而提高教學質量的關鍵又在于教師。因此，他們努力接觸、學習新的有效的管理理念，給教師以更多的關懷，盡量解決他們生活中的困難，故更易獲教師的認同；城區中學的年級組長也特別負責，經常帶領本組教師開展教研討論與交流，同事之間形成了相互配合、相互幫助、相互提高的融洽關系；學校還經常組織開展娛樂文體活動，豐富教師們的業余生活，這對促進同事間的良好關系起到了積極的作用。
在許多農村中學，管理決策實際上是書記、鎮（鄉）長說了算。評價校長的業績主要是看考入重點高中的學生數，如果某年一個都考不上，那校長可能就得下崗了，故學校領導關心的主要是如何力保每年多幾個學生考入重點高中。如果一屆學生中有2～3個考入了省重點中學，那就可以慶功了；至于怎樣幫助教師解決工作或生活上的困難，校長一般不大關心。在一所農村中學我們了解到，由于地處僻壤，教師與外界接觸較少，獲得外界信息的唯一渠道是電視機，那也是他們工作之余唯一的休閑活動。而這所中學的領導一般都在縣城買了房，一到周末就進城回家了，小孩也在城里讀書，所以他們并不熱衷于改善辦學條件，因為學校的工作條件如何并不影響他們自己的生活；平時除了開會他們與教師們也沒什么交流，更談不上花時間和精力組織教研活動提高教師素質，或開展文體娛樂活動來融洽同事之間的關系了。
其三，社會支持力度不平衡。城鄉居民收入水平的差距在一定程度上決定了社會對教育的支持程度。一般而言，城鎮居民比較重視教育，也完全能夠負擔孩子的學雜費，因而城鎮中學的就學率比較高。加之很多家長為了孩子能進入重點中學就讀，出再多的贊助費也在所不惜，從而使重點中學生源充足，經費寬裕，教師的補助、津貼自然也較高；而在農村，因貧困導致的學生高失學率，使得農村中學生源不足，學校基本靠學雜費維持，不僅辦公費用嚴重短缺，教師的補助津貼也很少，這自然導致教師對工作條件及領導滿意度的降低。筆者在調查中了解到，2005年的教師節，耒陽市一所重點中學發給教師的補助是1800元，而當地一所農村中學僅發了100元。與此相關的是，城鄉居民素質的差距在一定程度上也決定著社會對學校教育的支持力度。一般而言，城鎮居民素質相對較高，對子女的教育比較重視，也能較好地理解、配合教師的工作。城區很多學生在家長教導下從小就有個目標，那就是考上大學，因而大部分學生比較聽話，學習認真，和教師相處融洽。而很多農村學生的家長為了生計都外出打工了，大多學生在家里沒人管，有些則是“留守兒童”，學知識考大學的意識不強。在他們看來，學習是吃力不討好的事情，出去打工賺錢更實際，所以只想著初中一畢業就出去打工，對于讀書并無多少信心和興趣。這種心態反映在行為上，就是在學校調皮搗蛋，和老師頂撞甚至打架。在對大部分學生恨鐵不成鋼的心理下，農村教師只能把精力集中到少數聽話且愿意學習的學生身上，當這些學生取得稍好的成績時，也是他們開心和欣慰的時候。
4．中學青年教師職業認同的年齡差異
調查結果表明，在對自己職業能力的認同上，隨著年齡的增長，教師的認同度也在提高。36～40歲的教師對自己的能力最為自信，剛參加工作的教師則由于經驗不足，對自己能否勝任職業不是很有把握，不過各年齡組在這一項目上的差異并不顯著。在職業認同的其他項目上，25歲以下教師的認同度最高，而36～40歲以上教師的認同度最低，并且在對領導、工作回報、工作條件的認同上，兩個年齡段的教師存在顯著差異，其他兩組教師則介于中間。分析原因，主要是因為：
25歲以下的教師剛參加工作，缺少教學經驗，還在慢慢適應這一角色，因而對自己各方面的能力不大自信，但這并不影響他們對工作的熱情。他們進入社會不久，對人生的第一份職業感到很新鮮，充滿了激情與活力，喜歡挑戰。并且，他們樂于與領導、同事交流，希望得到他人的認可。同時，他們的活力與熱情也容易得到學生的喜愛和歡迎。該年齡段的教師處于正在適應教師角色的職業生涯階段，并且結婚成家的不多，還沒什么經濟上的壓力和負擔，因而對工作回報和工作條件的要求并不高，只要學校辦事能公平公正，他們就會比較滿意。Gruneberg（1979）對此的解釋是：當一個年輕人得到他的第一份工作時，會產生一種由于獨立、成熟、被視為成人等而帶來的自我崇拜的情感，因此而產生的工作滿意度也比較高[6]。
26～30歲和31～35歲兩組的教師，在各個項目上的平均得分差異很小，他們總的認同度介于25歲之下和36～40歲的教師之間。該年齡段的教師已慢慢適應了教師職業，對該職業有了較為深入的認識，教學經驗也日益豐富起來。他們大多已是學校的骨干力量，能夠得到領導的器重與信任，外出學習和培訓的機會比較多，自我提高的意識比較強，正處于業務能力提高很快的一個階段。在長期的教學生涯中所形成的教師威嚴和教學風格已使他們逐步贏得了學生、同事和領導的理解和認可。當問及“您認為您目前處于職業發展的哪個階段”時，這兩個年齡段的教師中有75.5%認為自己正處于“形成能力階段”或“熱心成長階段”。這說明該年齡段的教師對工作還是比較熱情的。但與此同時，該年齡段的教師大多已結婚生子，他們一邊要認真工作，一邊要逐步提高小家庭的生活質量，考慮孩子的教育、升學問題，還要努力出教學科研成果，為評職晉級進行職業規劃，所以相對工作不久的教師來說，他們的壓力還是不小的。在這種情況下，如果家庭和睦，不存在過多的經濟壓力，工作還順利的話，這些教師可能就會安心工作，但如果上述任何一個方面出了問題，這些骨干教師就可能流失，或者產生流動意向。由于年富力強、教學經驗豐富、有較高的職稱，在另一個地區、另一所學校他們也許會獲得更高的收入、更好的工作待遇或生活條件。在調查中，許多受訪的30歲左右的農村教師準備評到某一職稱后就去沿海地區發展。試想如果這些教師流失了，農村教育會是怎樣一番景象？這也提醒我們，如何穩住這些教師，充分發揮他們的才干，是任何一個地方的行政官員、任何一所學校的領導首當其沖要考慮的問題。
36～40歲的教師經過十幾年的教學生涯后對所從事的職業已很熟悉，積累了相當豐富的經驗，在教育教學上有了自己一套獨特的方法，因而對自己的能力非常自信，并且對職業各個方面的期望值也達到了一個比較高的水平，特別是對領導、工作回報、工作條件的要求比較高，與25歲以下的教師形成顯著差異。之所以如此，是因為該年齡段的教師閱歷豐富，洞察力強，對人對事都有自己獨特的看法和見解，也敢于表達自己的思想和觀點。他們在校工作的時間相對較長，對領導的工作作風、工作能力，既看到過積極的、令他們欣賞的一面，也看到過消極的、令他們不滿的一面，特別是當自己的某些要求得不到對方滿足，存在的某些問題得不到解決，或是某些建議得不到采納時，便會強化這種不滿情緒，進而對領導產生排斥心理。同時，處在該年齡段的教師家庭問題也較多，子女已到了一定的年齡，教育費用支出將越來越大，家里的老人也要贍養，經濟上的壓力可想而知。支出增多收入卻跟不上，這讓他們時常感到郁悶和煩躁。在接受調查的36～40歲的教師中，51.2%感到目前正處于“職業受挫階段”。雖然該年齡段的教師已因年齡原因不愿另謀職業，但對教師工作已漸失熱情，學校雖留住了他們的人，卻難以激發他們的職業活力與熱情，未能發揮他們的經驗優勢與才干，這實際上是一種巨大的損失。
5．中學青年教師職業認同的學歷和職稱差異
調查結果表明，學歷越高職業認同度越高。本科學歷的教師在職業各個方面的認同度比專科學歷的教師更高，在職業意義、工作回報、工作條件及歸屬感上更是顯著高于后者。我國對中學教師的學歷基本要求是初中教師大專以上，高中教師本科以上。接受此次調查的293名教師都達到了學歷的基本要求。
我國目前的學校工作普遍比較倚重高學歷人才，學校在分配具體工作時，一般是讓學歷高的教師教重點班，學歷低的教師教普通班。重點班與普通班的劃分表面上看是依據學習成績對學生進行分流，但從中實際上折射出一所學校內部對教師能力和工作績效的認可程度以及教師地位的高低——人們在心底里認為教重點班的教師肯定是能力強的，這些教師因而也受到學生、家長、同事的尊重和領導的器重，因而他們對人對事的態度比較積極，能感受到更多的歸屬感。再者，由于教師的獎金、福利一般直接與學生的成績和升學率掛鉤，學歷高的教師在精神上、物質上自然都能獲得比低學歷教師更高的回報，進而對所從事職業的各個方面表現出更高的認同。
調查結果也表明，職稱高低對教師的職業認同有一定的影響。在職業意義上，具有中教三級職稱的教師更多地體驗到職業帶給他的意義，其次是具有中教一級和高級職稱的教師，而具有中教二級職稱的教師這種感受最低。在其他各個項目上，職稱高低的影響并不顯著。
導致這種狀況的原因可能在于：中教三級職稱的教師參加工作時間不長，這份工作對他來說很新鮮，很有挑戰性，工作中有很多未知問題需要解決。而當他們解決了一些教學中的問題，或是所教學生取得了一些成績后，會感到很欣慰，很有成就感，也就能更多體驗到工作的樂趣。而獲得中教二級職稱的教師正處于一種進退兩難的狀況——他們已有一定的資歷，不大在意一般的小成績，但想要獲得進一步的發展或較快地突破以前的成績時，又常因業務能力或實踐經驗有欠缺而遇到一些困難或挫折，這是使他們不能過多感受到職業所帶來的意義的重要原因。
6．中學青年教師職業認同的崗位和學校類別差異
就學校內部而言，教師的崗位分工主要有任課教師和班主任（學校專職管理人員可另歸類）。教師崗位及工作內容的不同，使得兩者在職業認同的某些項目上具有顯著差異。調查結果表明，在對自己職業能力的認同上，班主任比一般任課教師要高，說明班主任對自己的能力還是比較自信的。而在其他各個項目上，一般任課教師的認同度都要高于班主任，其中在職業對自己的意義、工作回報和工作條件上，兩類教師更是存在顯著差異。原因可能在于：與一般任課教師相比，中學班主任的工作量和承擔的責任要大得多。近年來，很多學校很少有人主動選擇當班主任，最后只能是領導硬性安排，而且一般都是盡可能安排男教師擔任此職。為什么許多教師都不愿擔任班主任呢？原因有以下幾點：首先，班主任工作時間長。調查得知，一般任課教師的工作時間是平均每周6天，每天8小時，而班主任的有形工作時間是每周6.5天，每天約10小時，這還不包括經常性地思考如何處理教學和學生中出現的各種問題和矛盾所耗費的時間。其次，工作強度大。班主任既要承擔教學任務，又要管理班級，組織各種活動，處理學生的各種問題，還要協調學生與學校、學生與任課教師以及家長與教師的關系。加之現在的學生比以往任何時候都難管，只有真正走入他們心靈的教育才能起作用，這無疑對班主任工作提出了更高的要求，也增加了他們工作的難度和強度。再次，難以獲得社會的理解。如果學生的學習成績下降了或是某個學生在校出了意外，家長總是第一時間把責任指向班主任。這時候，不管班主任曾經取得過多么大的成績或是對學生付出過多少的心血都會被這些小小的意外所抹殺，這自然使班主任感到巨大而難以排遣的壓力，甚至感到心寒。還有一個原因就是工作回報跟不上。班主任每天要承受很大的工作強度和壓力，但所得回報并不高。目前城鎮學校的班主任滿額津貼每月只有100多元，而農村學校只有幾十元且每月能得到滿額津貼的教師并不多，根本無法和班主任所付出的額外勞動成正比。所有這些都導致了班主任職業認同感較一般任課教師更低，難以感受到職業帶來的意義，對所得回報和工作條件也相當不滿。
學校類別也是影響教師職業認同的重要因素之一。在筆者的研究中，將學校類別分為鄉鎮普通、縣市重點和省重點三類。在職業認同的各個項目上，鄉鎮普通中學教師的認同度最低。在職業能力和職業特征的認同上省重點中學教師最高，而在其他各個項目上都是縣市重點中學教師最高。其中，在對領導的認同上縣市重點中學教師與鄉鎮普通中學教師存在顯著差異；在對工作條件的認同上鄉鎮普通中學教師與省、縣市重點中學教師存在顯著差異；省重點中學和縣市重點中學教師在各個項目上并不存在顯著差異。
長期以來，政府的傾斜政策打響了重點中學的“名牌效應”，而鄉鎮普通中學卻逐步成為“薄弱學校”，這種校際間的不平衡目前主要表現在社會聲望、生源和收費等方面，這些方面的鴻溝使得不同學校教師的工作或生活環境、收入水平差距顯著，有時月收入相差達千元，據《瞭望新聞周刊》報道，南京第46中學每年僅靠收取全校學生共約10萬元的雜費，捉襟見肘地維持日常的教學支出，教師們在社會上抬不起頭；而同一城市的南京第13中學為使教學信息化，已將籌到的500萬元用于設備改造，教師們自然也挺起了胸膛。據教育部門匡算，重點初中收取高額“擇校費”后，教師收入是非重點初中教師的3～5倍。這些差距巨大的待遇水平必然會導致不同學校的教師對職業的不同感受。
以上分析提示我們：在社會變革劇烈化、教師職業專業化及“平衡普九”、基礎教育課程改革的背景下，我國小城市及農村中學青年教師的職業態度、從業心理及工作生活狀況應當引起全社會的關注，政府在政策制定及教育體制改革的深化中亦應充分考慮這一群體的需求和心態。
［參考文獻］
［1］姚立新.教師壓力管理［M］.杭州：浙江大學出版社，2005.24．
［2］錢銘怡.關于性別刻板印象的初步調查［J］.應用心理學，1999，（1）：14－19．
［3］陳云英，孫少邦.教師工作滿意度的測量研究［J］．心理科學，1994，（3）：146－149．
［4］劉冰，張欣平.職業生涯管理［M］.濟南：山東人民出版社，2004.53－55．
［5］沃建中，羅良.心理健康教育指導——教師篇［M］.北京：科學出版社，2003.274．
［6］張忠山.上海市教師工作滿意度研究［J］.上海教育科研，2000，（3）：39－42．
