課堂教學的教育公平論文范文
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從目前的學校實際情況來看，學生座位的安排往往不是以學生的身高、視力等生理因素來進行的，而常常是把那些教師平時比較喜歡的、學習成績好的或者是與教師有特殊社會關系的學生排在前排或中間等比較容易與教師交流的位置。而把那些平時上課愛搗蛋、學習成績差的學生排在后排或是兩邊，這樣的安排就具有明顯的偏見性，從這點也能看出優勢學生與劣勢學生在學校是受到不公平待遇的。坐在前排及中間的學生有了更多的與教師交流的機會，而坐在后排或者是兩邊的學生就成了課堂教學中的“看客”，處于課堂教學的邊緣。也有學者研究認為，即使學生的座位是按照學生的身高、視力等因素來進行安排，也會存在一些不公平現象。按身髙排列座位從形式上看起來是比較公平的，但是事實上，那些中等個子的學生常常占據了課堂的優勢位置，而個子比較高的學生則往往處于課堂的邊緣位置，這往往是導致教師疏遠學生、忽視學生的一個原因。座位客觀上存在中心與邊緣之分，所以，往往處于中心位置的“好座位”就成了一種稀缺資源，有了這種稀缺資源，就必然存在競爭。而這種所謂的“好座位”往往不是學生自己能夠選擇的，選擇權在教師手中。而我們知道，教師如何去安排學生的座位往往有自己的一套標準，而這套標準往往不是那么公平的。通過訪談，筆者的內心很有感觸。其實很多時候，當我們圍著“公平”（包括座位安排的公平）在絞盡腦汁進行“合理”設計盡可能“客觀地”創造出平等環境的時候，真的顯得有點多余或者說太過于斤斤計較。和受訪者的交流，讓筆者感到了人性的美的一面。充分信任并尊重每一個個體，給予每一個個體積極的充分關注，其實座位的前后、優劣已經不是很重要了。這使筆者想起了很多學生設計的座位排布方式，馬蹄式、圓桌式等看似比較公平合理的座位安排布局，卻在中小學課堂幾乎從未被采納。為什么如此看似合理的設計不被采納？并不是老師們不接受，相反沒有人覺得不合理，而是現實的可能性太低。既然如此，那種被專家們稱作“插秧式”的座位安排必然有其很理性、現實性的一面。而今，通過對這位老師的訪談，讓我們又一次回歸到教育的“人本”的一面。真的，“尊重”“信任”“坦誠”富含著人性美，不是一切表象上看似客觀或者人為制造的客觀所能解決的，這是更深層次、更為本真的“公平”。
二、從教師課堂教學方式看教育公平
從教師教學方面來說，不公平主要存在以下幾方面:第一，重教法輕學法，教學方法單調。重視教法，而忽視學法的探討，使學生的“學習權”受到了侵犯，不能真正地參與課堂，這使課堂教學首先失去了公平、公正的基礎。單一的教學方法在促進一部分學生發展的同時，也限制了一部分學生的發展。單一的教學方法對于具有不同個性、不同資質的學生實際上是一種不公，“因材施教”的想法是很好的，但是在應試教育下這種理論往往是流于形式。第二，師生互動不公，主要在互動對象、互動內容、互動評價不公等方面。教師在課堂上往往采取的是選擇性交往。這種選擇性往往有這樣的特點，他們選擇互動的對象往往是那些成績比較好，或者是在班上比較有優勢地位的，比如說班干部或者家庭社會地位比較高的學生。而那些成績一般，在班上沒有什么特殊優勢的學生，在課堂上與教師的互動頻率是較少的。在當前的課堂教學中，由于教學目標的限制，教與學往往就是知識的傳授與接受，教師是知識的傳授者，教學內容不能照顧到學生的差異。這也間接造成了課堂教學的不公。教師對學生的評價也存在不公平的現象。教師對成績好的學生與成績差的學生其評價是不同的，對于前者，教師評價是積極的、肯定的，而對于后者教師的評價則不夠積極，有時甚至不做評價。在談到課堂教學中的公平問題的時候，被訪者的自信、從容給了筆者太多的震撼。說實在的，僅用“震撼”一詞真的都不足以形容筆者當時的感受。被訪者看似一個極其普通甚至柔弱的一個人，但是他的話語卻非常有力。他好像不屑于很多人對于課堂不公平的質疑和鞭撻，而他的課堂不刻意追求公平，卻更顯得自然而然的公平。當許多人在大力批判課堂教學的不公平性，大力斥責現在教育的功利性的時候，可否有過這樣的思考：只有批判能促進公平嗎？只有細枝末節上為公正平等而制造出（請原諒我用制造這一詞）時時、事事、處處都能達到的教育公平的理論或者說叫條條框框的時候，再看看這位教師——他的課堂甚至忘記所謂的公平或者不公平。對此，“自然而然，和諧成長”，是筆者對公平的重新定義。作為研究者、觀察者甚至局外人在一定程度上真的是考慮得太多了，事實上世間真的沒有時時事事處處的公平，關鍵在于“心”的公平。
三、從學生參與學的機會看教育公平
在課堂教學中，不同的學生所獲得的學習機會不等，是由教師的不公平分配造成的。這主要體現在課堂中的提問、討論、演示中。在這些教學活動中教師偏向于把機會分配給成績好的學生，因為在教學時間有限的情況下，只有這樣做才能完成教學任務。有研究發現，在我國小學課堂教學中，10%左右的所謂成績不好的學生在課堂上的發言次數只是成績好的學生的1/4。而教師往往將課內3/4的問題讓班級中的活躍者或是成績好的學生來答。除此之外，教師給予學生理解知識的時間也是分配不均的。在課堂教學中，教師把更多的學習機會、思考時間留給了那些自己喜歡的學生，而給不喜歡的學生留的時間很少?；仡櫾S多專家們對課堂教學中學生的參與度進行的批評，在這位被訪者的眼里卻顯得無足輕重。事實上，那些統計出諸如“10%左右的所謂成績不好的學生在課堂上的發言次數只是成績好的學生的1/4，而教師往往將課內3/4的問題讓班級中的活躍者或是成績好的學生來答”，“教師把更多的學習機會、思考時間留給了那些自己喜歡的學生，留給不喜歡的學生的時間很少”等等這樣的評判，在這位被訪者面前就真的太過于較真和教條了。難道一節課中對每一位同學的提問次數都一樣就公平嗎？難道成績好的學生提問次數多就不公平嗎？反思我們的教學，筆者倒是覺得對于優生來說，回答問題的機會多能夠在一定程度上給“差生”以楷模和示范引領作用。機會的均等在一定意義上是需要與先天資質、學習習慣、思維方式等多方面因素匹配的。那種只圖形式上的所謂的公平平等只能貽誤不同學生的成長。
四、從教學評價標準看教育公平
教學評價的單一也是造成課堂教學不公的一個主要方面。在倡導素質教育的今天，傳統的應試教育觀念使得教學評價依然比較單一。無論是社會、學校、家長還是教師，更多關注的仍然是學生的學習成績而忽視了對學生綜合素質的考察。這就造成了那些分數高的學生成了課堂的“主角”，而那些分數不高的學生就處在了邊緣位置，這就造成了很多機會的傾斜，從而造成教學的不公。一般來說，更多的人一味批判單一的課堂教學評價、批判應試教育僅僅對學生的學業成績的關注，甚至從社會角度、學校角度、家長角度，對一線教師給予更多的指責，卻很少以積極的心態去面對學校教育、課堂教學。至于“那些分數高的學生成了課堂的主角，而那些分數不高的學生就處在了邊緣位置，這就造成了很多機會的傾斜，從而造成教學的不公?！边@樣的判斷并不能給予教育公平以積極的正能量。試圖通過批判構建出一些理想化的評價標準是徒勞的。被訪者的言談舉止給了我們更多的思考空間，值得我們深思。結束語課堂教學公平是實現教育過程公平的一項長期而又艱巨的任務。隨著宏觀教育公平問題逐漸得以解決，微觀上實質性的教學公平問題逐漸成為教育者關注的焦點。作為研究者在微觀層面考察教育公平的同時應該更多從生態課堂角度去思考“公平”，而不是盲目批判和構建細枝末節上的所謂不切實際的“教育公平”體系。事實上教育是一件復雜工作，如果一線教師都如本文被訪者那樣用“心”去教育，而不是埋怨不公或者又過于追求公平，那么公平自在人心。當為人師者真正沉醉于教育工作的時候，公平已經無形中刻在你我的腦海里，它，不喜不悲，因為，大愛無聲。
作者：周樹奇單位：珠海市實驗中學
