建構主義教學觀下的公共英語課堂互動范文

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目前，我國高職公共英語的教學實踐在各種新理論的指導下獲得了長足發展，課程改革正向縱深推進，課程改革的核心在英語課堂。隨著改革的發展，越來越多的教師意識到課堂互動(classroominteraction)的重要性和必要性。然而，課堂互動在高職英語課堂上的應用上初見成效，卻水平不一。比如，教學內容與學生專業實際脫節；在教學實踐中，學生淪為認知工具，學生的心理、情感和其他認知等方面的培養不夠；一些課堂呈現出表面熱鬧、實則低效的課堂互動；抑或是“學生滿堂灌”，整堂課都是學生的表演，師生、生生之間不產生有效碰撞，學生的個性思維能力得不到有效提升。究其原因，課堂互動的主導者(教師)對課堂互動存在一些認知誤區。因而，深入理解課堂互動的本質和內涵，探析教師對課堂互動的認知誤區，并提出高職公共英語課堂互動的要點，對實施有效的課堂互動具有重要的現實意義和指導意義。

一、課堂互動的定義與內涵

互動(interaction)有廣義和狹義之分。廣義的互動是指世間所有物質之間的互相作用及其影響。狹義的互動,主要指人與人之間的互動，它強調的是在一定社會情境下，人與人之間的各類互動及其影響[1]。本文主要指其狹義的互動概念。社會互動理論認為，兒童的學習和發展是通過與其他人之間的各種互動完成的。社會互動理論的代表人物有蘇聯心理學家利維•維果茨基（Lev•Semenovich•Vygotsky）和以色列的心理學家兼教育家魯文•費厄斯坦(ReuvenFeuerstein)。維果茨基和費厄斯坦的心理學的中心概念之一是中介作用理論（theoryofmediation)。根據該理論，兒童身邊對他有重要意義的人，比如父母，老師或同伴在他認知發展中起的作用為中介作用。這些起中介作用的成年人（起初是父母，后來是教師）幫助兒童學會學習，并能對他們的學習反應作出及時的調整和評估。同時，這個過程加強了他們之間的互動，提高了學習的效果。

在二語習得中，美國著名的語言教育家StephenD•Krashen在上世紀80年代提出了語言輸入假說（inputhypothesis)。根據該假說，學習者要想成功習得第二語言，必須接受可理解性的語言輸入。1983年，美國馬里蘭大學MichaelLong教授在輸入假說的基礎上提出了互動假說（interactionhypothesis)，該假說認為，語言的習得是在學生與教師的互動和合作中實現的。1985年，國際知名學者，加拿大多倫多大學教授MerrillSwain提出了輸出假說（outputhypothesis)。Swain認為，學習者不僅需要接受可理解性的語言輸入，還需要進行有意義的可理解性的語言輸出。這三個理論都強調了師生雙方在教學，學習的過程中積極互動的重要作用，為課堂互動提供了理論依據。因而，課堂互動既有社會互動理論的支撐，又有二語習得的理論作為支撐。因此，課堂互動可以概括為：以教材為媒介，在課堂環境下，教與學的互動，教師、學生、文本三者之間的互動。課堂互動涵蓋認知互動、情感互動和行為互動。

二、建構主義教學觀

建構主義(constructivism)由瑞士當代著名兒童心理學家、教育家和哲學家讓•皮亞杰（JeanPualPiaget)于20世紀60年代提出。該理論從心理學的角度分析學習者知識建構的過程，從而衍生出各種新的教學模式。建構主義的教育思想建立在兒童發展心理學的理論基礎上，它以課程的改革作為突破口，并將自主性和智力發展看成是教育的終極目標。建構主義強調學習者針對具體問題的情境對已有知識的再加工和再創造。在學習的過程中，學生是教學活動的積極建構者，而教師則是其支持者和引導者。學生要用發現法和探索法去建構知識的意義，教師則必須創設良好的學習環境。此外，教師要在“學生最近發展區”展開教學，幫助學生積極構建知識的意義。因而，根據建構主義教學觀(constructivism-basedteachingmodel)，教學過程必須包括以下幾個基本要素：情境、合作與對話和意義建構[4]。

（一）情境創設建構主義注重實際情境的創設。學習的過程是真實情境或類似于真實情境的體驗過程，必須有利于學生對新知識的意義建構。因而，教師在確定教學目標，安排教學內容時應創設真實或類似于真實的情境。在教學的過程中，引導學生積極體驗情境，鼓勵學生主動構建知識。

（二）合作與對話建構主義認為,學生的知識建構是在學習共同體中的合作共享中實現的。教學是師生之間、生生之間共同合作，探究的過程。在整個教學之中，教師是學生的引導者、合作者、支持者。學生在教師的組織和引導下,共同討論和交流，感知知識、探究知識。在合作共享的過程中,師生之間、生生之間思維碰撞，心靈交流、共同進步,學生完成對新知識的意義建構。合作共享也是一個對話的過程。在合作式的學習過程中，對話是重要的環節。對話包含師生之間的對話，也包括生生之間的對話。在生生之間的對話中，教師應放權給學生，使其在各自教學小組內來共同學習。學生必須在組內通過對話協商的方式形成完成既定的教學任務。在師生之間的對話中，強調的是課堂互動。一方面，教師引導學生激活其原有知識，積極參與“同化”或“順應”。另一方面，學生在教師的指導下進行小組學習。教師在學生“同化”或“順應”的過程中給予必要的幫助和評價，從而培養學生自主學習的能力，協助學生順利完成新知識的建構。

（三）意義建構“意義建構”是指學習者通過情境創設、合作和對話,把握事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系,完成對新知識的有效遷移,從而建立起新知識的認知結構。綜上所述,建構主義教學觀的核心觀點包括以下幾個方面：第一，主張以學生為中心，強調學生根據自身已有的知識和經驗，對新知識積極主動加工、處理。學習者不斷地通過這種意義構建的方式來獲得知識。第二，教學不是通過教師的單向傳授而完成。學習是在教師的必要指導下，學生通過與其他教學伙伴的合作，利用教學資源，結合自身已有的知識背景對新知識的積極選擇、加工、處理而完成。第三，學習是學習者積極建構知識的動態過程。第四，教師和學習伙伴是學生在知識建構過程中的協助者、引導者和支持者。在教學過程中，教師要為學生提供各類學習資源，鼓勵并引導學生主動探索知識的構建。

三、課堂互動與建構主義教學觀

課堂互動立足于平等、和諧的師生關系，生生關系，以教學資源為中介，師生、生生共同探究，協作共享，對話交流從而達到共同發展，實現意義構建的一種課堂組織形式。建構主義教學觀強調學生在學習過程中的主動性和構建性，強調教師對學習環境的設計，重視創設真實情境和合作共享學習對意義建構的重要作用。由此可見，課堂互動的特點與建構主義教學觀的主張“不謀而合”。首先，兩者都提倡平等、和諧的師生關系，生生關系。在教學的過程中，學生是學習的主體，教師則是協作者，支持者和引導者。其次，兩者都強調學生主動構建知識，并與教師和其他學習伙伴共同合作，對話，完成意義建構。最后，兩者都重視學習情境的創設。綜上所述，建構主義教學觀對于課堂互動的教學模式具有很強的指導性。同時，在強調“以生為本”的高職公共英語教學改革中，基于建構主義教學觀的課堂互動的探索具有很強的現實意義。四、對課堂互動的認知誤區探析在互動教學模式快速發展的背景下，部分教師對課堂互動的本質和內涵理解存在一些誤區，這直接導致公共英語課堂的教學效果不佳。總體而言，這些認知誤區主要包括以下幾個方面。

（一）情感互動缺乏課堂互動包含認知互動、情感互動和行為互動。然而，在很多院校，師生情感互動缺乏，溝通不夠。一方面，受中國傳統的文化影響，教師的主要責任被單純定位為是“傳道、授業、解惑”，“師道尊嚴”的師生關系根深蒂固。在這種師生關系中，大部分學生處于謙卑的位置，在課堂上一味消極地接受知識，更談不上與教師互動。再者，因大學教師的工作特點，許多教師在校時間不長，大部分教師上完課就離校，教師與學生溝通的平臺僅限于課堂。根據項茂英的調查研究表明，有92.6%的學生認為教師在課間或課外與自己的交流不多。75.4%的教師認為自己和學生的溝通很少；78.6%的學生認為教師不了解自己的性格。教師和學生之間的關系好壞與否不僅會影響到教學結果的成敗,還會影響到學生的心理和對這門學科的積極性。如果師生雙方相互不了解，缺乏情感溝通，那么久而久之，學生會對英語課產生厭倦、冷漠的情緒。而這勢必會阻礙學生的心理和個性的健康成長，影響其積極學習的興趣和創新意識的培養。因此,要想構建平等、民主、和諧、友好的師生關系，教師必須要重視師生之間的情感互動。

（二）課堂互動關注點單一自從20世紀以來，關于課堂互動是應以意義交流(focusonmeaning）為主還是以語言形式(focusonforms）為主成為研究者的重點，這些研究促使國內的大學英語課從單一的講授互動模式轉變為多種互動模式。然而，一些教師在教學中課堂互動的關注點單一。比如，有的課堂互動僅關注學生口語的流利性；有的則只關注口語的準確性。于是，有的學生看似出口成章，語音準確，仔細聽卻發現錯誤百出。而有的學生不敢開口，一開口，老師便不斷糾錯，即便開口也無法完整地表達自己的觀點。這些都不利于學生全面平衡地發展英語的綜合應用能力。因此，作為課堂互動的主導者，教師關注的教學重點會直接影響到教學的實施效果。教師應該秉承尊重學生差異，尊重文化的多樣性等原則，在充分了解學生的學情等基礎上，設計教學思路，安排教學活動，避免關注點單一，以平衡地發展學生英語的綜合應用能力為準則。

（三）行為互動代替課堂互動隨著課堂互動在教學上的發展，一些教師走向極端，即過多注重行為互動，強調行為互動的次數和頻率而輕視認知互動。比如，安排學生滿堂課話劇表演，安排滿堂課的游戲，卻缺乏對其進行深入，有深度、實質性和針對性的點評。如此一來，學生很難能產生實質性的互動。再者，對于英語基礎普遍低下的高職生而言，這種以行為互動代替課堂互動的互動模式容易導致課堂互動流于形式，表面熱鬧，實則低效。根據Swain的輸出假說理論，可理解性輸入并非語言習得的充分條件，學習者必須要通過有意義的語言使用才能提高自身的語言準確性至本組語者水平。缺乏深度的行為互動使得學生的情感無法升華，不利于學生的深度思考，更不利于學生進行有意義的語言使用。因而，教師在組織課堂的過程中，應避免走入“學生滿堂灌”的極端，應以協助者，指導者的身份，參與學生的合作學習中，并針對性地給予合適的評價，引導學生自行進行意義的建構。

（四）過于依賴多媒體隨著網絡多媒體技術在教學上的普及和發展，英語教師對網絡多媒體的依賴性也越來越強。比如，教師整堂課都專注于電子教案的講解，沒有課堂互動。再者，部分教師疏忽備課，直接使用教材上配套的電子教案等。如此一來，教師不考慮授課對象的基礎差異性和個體性差異，違背了“因材施教”的教學原則。在當前大學英語注重培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力的背景下，多媒體教學為實現這一目標提供了良好的技術保障和條件。然而，單單依靠多媒體的技術來授課，沒有課堂互動，不可能滿足教學和學生的發展要求。在借助多媒體的同時，教師應該加強課堂互動，充分利用多媒體技術的優勢來合理創設真實情境，營造課堂的氛圍。根據學生的專業等其他特征，激發學生學習興趣，促進積極思維。

五、建構主義指導下的課堂互動

（一）重視情感互動建構主義教學觀認為，在知識構建的過程中，學習者的主觀能動性發揮著重要作用。學習者根據自身的興趣、精神狀況、需要和目的來選擇環境和教育對他的影響。當環境和教育符合學習者的興趣和需求時，學習者會以積極的精神狀態，結合自身的知識結構和認知來“同化”或者“順應”，最終達到建構知識的目的。反之，學習者會產生消極的情緒，甚至抵制新的知識構建。因此，輕松、愉快、和諧和能引發學生學習興趣的學習環境尤為重要。教育心理學家認為，人際關系是學校各種環境中最重要的。美國人本主義心理學家羅杰斯認為，學習者（學生）與促進者（教師）之間的關系及對彼此的態度決定了意義學習的提高與否。平等、協作、和諧、友好的師生關系對營造良好輕松的課堂氛圍起著至關重要的作用。它不僅能提高學生的學習興趣，而且有助于發揮學生的積極情感，有利于課堂互動中的情感互動，進而促進學生的知識學習。因此，教師要樂于并善于與學生溝通。教師要盡可能地多與學生交流，了解每個學生的個性特征和學習經歷，關心學生，建立起師生間的安全感和信任感。由于網絡交流具有面對面交流所不具有的一些優勢，比如開放性和隱蔽性等，許多學生傾向于網絡交流的方式。在網絡環境中，學生能自由暢談，沒有壓抑感。因此，除了面對面交流的形式外，教師還可以充分利用多種平臺和手段來促進師生間的情感互動。比如，利用電子網絡平臺（微信平臺、微博、校園網等）。同時，教師自身需提高網絡素質，發揮網絡的正面功能，做到真正的有效互動。

（二）強調自主學習，加強策略及元策略的訓練建構主義學習觀認為，學習是學生自我主動體驗和建構的過程。學生是學習的主體。課堂互動的教學模式強調師生、生生之間的合作，強調學生在教師的引導下，主動探究知識，建構學習的能力。《大學英語課程教學要求》[7]明確提出：在現代信息化的大環境下，教學應該強調學生的自主學習能力。學生應該自行選擇學習材料，教師給予學生相關的學習策略指導。高職生存在英語基礎普遍較差，學習語言的自信心不強，學習習慣和自主性較差的情況，部分學生甚至厭學。根據何蓮珍等人對我國大學英語教學過程中培養學生自主學習能力的現狀進行的調查和分析：激發學生的學習動機，培養和優化學生的外語學習策略，發揮教師的引導作用等是培養學生自主學習能力的有效途徑[8]。因此，在入學初，教師可以引導學生根據自身學習基礎，合理設定學習目標；一旦學生有所進步，教師應及時正面地給予鼓勵。在日常的教學中，注重形成性評價，以平和，客觀的評價來指導學生，重視學生的閃光點，幫助其分析學習失誤的原因，積極引導并加以更正。在教學中，給予學生正確的學習策略指導，有意識地訓練學生運用元策略去監控語言學習[9]。

（三）創設真實情境，靈活選擇互動模式建構主義認為，學是和一定的社會文化情境相關聯。高等職業教育的目的是為個人求職和服務社會作準備，因而高職公共英語教學應凸顯職業性，實用性和真實性等特征。教師應該靈活選擇互動模式，通過整合資源、聯系學生的專業及其社會現實來創造真實的課堂情境。比如,在講“self-Introduction”(自我介紹)這個話題時，教師可以根據學生的專業，提供必要的相關財會類英語職業詞匯，創設真實面試情境，組織學生自行準備個人英文簡歷，模擬真實職業面試。同時，教師作深入點評，并給予正確的職業指導。根據部分研究表明：網絡多媒體環境有助于緩解學生的英語學習焦慮[10]。因此，根據學生的個性特征、心理特征和專業特征，教師可以合理利用多媒體資源，安排學習內容，拓展學生課外知識范圍。比如，建立英語網絡自主學習中心，組織學生進行網絡小組學習、在線答疑等。

（四）加強提問的藝術性和有效性教師話語對教學的效果起著至關重要的作用。教師作為引導者，提問的有效與否直接影響到課堂教學的成效。美國加州舊金山州立大學語言學教授H•DouglasBrown認為，在學生并未掌握大量的語言知識的條件下，教師適當的提問對啟發學生的學習，促進課堂的互動有重要的作用。對于英語基礎普遍薄弱的高職生而言，要維持課堂的互動，激發學生的學習自信心，教師提問的藝術性和有效性至關重要。教師提問包括展示性問題（displayquestion)和參考性問題(referentialquestion)[11]。展示性問題的答案一般都是確定的，主要檢測學生對已有知識的掌握情況；參考性問題類似于開放性問題，沒有固定答案，學生可以充分思考，自抒己見。在學生接觸新知識前，教師可以設立易懂的展示性問題，讓學生做好新舊知識的銜接，為進一步學習做好鋪墊。待學生掌握了新知識的規律后，教師可以適當增加問題的難度，設立參考性問題，鼓勵學生開口表達自己的看法。同時，教師應堅持鼓勵為主的原則，肯定學生的回答，并作客觀、有針對性的指導。

六、結語

高職公共英語的教育必須凸顯“實用性”，“職業性”等特征。有效的課堂互動必須“以生為本”，以培養學生的職業能力和英語的綜合應用能力為目的。自主學習能力是學生終身學習能力的核心，是有效課堂互動的前提。平等、和諧、友好的師生關系是課堂互動的必備條件。緊密聯系學生專業和職業的真實情境是課堂互動的教學基礎。共同合作，對話交流的學習方式是培養學生基本工作能力的重要途徑，同時也是課堂互動的關鍵。教師提問的質量則是影響課堂教學成效的關鍵。總而言之，有效的課堂互動，需要教師樹立現代職業教育理念，“以生為本”，走出課堂互動的認知誤區，唯有“以學定教”，才能使學生“易學”，“會學”，“樂學”。

作者：肖倩 饒曉麗 王祥兵 單位：湖北廣播電視大學