高校專業(yè)教師職稱評(píng)定體系范文

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摘要：我國高校教師職稱評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)中長期以來側(cè)重科研的導(dǎo)向，催生了教師職業(yè)角色失衡、高等教育功能異化、學(xué)術(shù)風(fēng)氣不端等一系列問題。以強(qiáng)調(diào)響應(yīng)式構(gòu)建主義的第四代評(píng)估理論，其多元、合作、創(chuàng)建共識(shí)等理念對(duì)完善我國高校專業(yè)教師職稱評(píng)定體系有重要的借鑒作用，以期優(yōu)化現(xiàn)有模式的評(píng)估內(nèi)容、實(shí)現(xiàn)更合理有效的評(píng)估效果，發(fā)揮積極的人才激勵(lì)作用。

關(guān)鍵詞：職稱評(píng)定；第四代評(píng)估理論；激勵(lì)

長期以來，我國高校的職稱評(píng)定倍受詬病：由于大多數(shù)高校借由自身科研貢獻(xiàn)量來凸顯優(yōu)勢(shì)和競爭力，職稱評(píng)定也多側(cè)重于考評(píng)教師的科研業(yè)績，由此催生了科研造假、買賣，學(xué)術(shù)期刊尋租等一系列問題。而與此對(duì)比，我國大學(xué)的人才培養(yǎng)能力和學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力卻頻頻遭受質(zhì)疑。如何構(gòu)建更關(guān)注高等教育自身宗旨和人才培養(yǎng)推力的高等院校教師隊(duì)伍，首要的任務(wù)就是建立更富有激勵(lì)作用，更貼近人才應(yīng)用的職稱評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)。

1我國高校目前職稱評(píng)定的模式概況

“長期以來，大學(xué)教學(xué)面臨的一個(gè)矛盾處境就是：大學(xué)反復(fù)強(qiáng)調(diào)教學(xué)的重要性，但學(xué)校對(duì)教師的評(píng)價(jià)基本上是關(guān)注課堂以外的學(xué)術(shù)成就。”[1]171據(jù)統(tǒng)計(jì)，我國高校現(xiàn)在的職稱評(píng)定普遍都采用了強(qiáng)調(diào)科研貢獻(xiàn)，弱化其他教育功能的評(píng)價(jià)體系。隨著企事業(yè)單位的改革，高校的職稱評(píng)定量化和打分制模式得以推廣，在這樣的量化評(píng)價(jià)體系中，雖然也設(shè)置了教學(xué)、實(shí)習(xí)指導(dǎo)等教育因素，但這些非科研因素往往不能作為參評(píng)職稱的同等優(yōu)勢(shì)因素。一方面，很多院校對(duì)于畢業(yè)論文、實(shí)習(xí)指導(dǎo)等考評(píng)要求往往只做概念性的描述和抽象化的要求，但對(duì)于和科研項(xiàng)目卻進(jìn)行了詳細(xì)的數(shù)量要求和說明。另一方面，雖然一些院校將教學(xué)效果、教學(xué)工作量也進(jìn)行了相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)量化，但比重較小，且認(rèn)定范圍狹窄，難以與科研參數(shù)相比。另外，很多高校雖然設(shè)立了學(xué)生評(píng)教和教學(xué)督導(dǎo)團(tuán)隊(duì)等針對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)的制度，但是由于缺乏合理的指標(biāo)設(shè)計(jì)和相關(guān)制度鏈接，容易出現(xiàn)管理主義的傾向。以筆者所在的院校為例，在該校人事處2013年22號(hào)文件《河南財(cái)經(jīng)政法大學(xué)教師系列職稱評(píng)審業(yè)績條件量化計(jì)分暫行辦法》中，以副教授評(píng)審為例，基準(zhǔn)評(píng)價(jià)類別包括教學(xué)、論文論著和項(xiàng)目獎(jiǎng)勵(lì)三個(gè)方面，教學(xué)內(nèi)容比重偏弱；關(guān)于教學(xué)的評(píng)價(jià)內(nèi)容只有教學(xué)年限及工作量、教學(xué)質(zhì)量考評(píng)、教育類榮譽(yù)稱號(hào)和教學(xué)競賽四個(gè)類別，而關(guān)于科研的規(guī)定多達(dá)六項(xiàng)。另外，關(guān)于教學(xué)和科研的加分標(biāo)準(zhǔn)也是明顯傾向科研，例如教學(xué)方面規(guī)定“任現(xiàn)職以來，年均教學(xué)工作量每超標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)工作量10%計(jì)0.15分，上限計(jì)3分止”“教育廳學(xué)術(shù)技術(shù)帶頭人、青年骨干教師、省級(jí)以上教育行政部門舉辦的教學(xué)競賽一等獎(jiǎng)獲得者、學(xué)校教學(xué)競賽獎(jiǎng)獲得者計(jì)1分（不重復(fù)計(jì)算）”，有分值上限和不重復(fù)計(jì)分的要求。但科研方面，則說明“每發(fā)表一篇本專業(yè)學(xué)術(shù)論文按以下標(biāo)準(zhǔn)計(jì)分：特類期刊計(jì)10分，一類期刊計(jì)8分，二類期刊計(jì)5分，三類期刊計(jì)2分，四類期刊計(jì)1分。”不僅分值權(quán)重更高，且不設(shè)加分上限。需要補(bǔ)充的是，每年從國家到地方的各級(jí)固定類型課題數(shù)目繁多，但教育主管部門、各個(gè)高校舉辦的有關(guān)教學(xué)的技能競賽等活動(dòng)不僅數(shù)量較少，而且也沒有相關(guān)時(shí)間、數(shù)量上的硬性規(guī)定，常常在校方有關(guān)部門個(gè)人意志下隨機(jī)舉辦，類型和模式也很有限。這無疑更強(qiáng)化了職稱評(píng)定中科研的高回報(bào)率。

2現(xiàn)有模式下的問題與質(zhì)疑

2.1重科研輕教學(xué)的必然性

現(xiàn)有模式嚴(yán)重打擊了一部分教師的教學(xué)積極性，對(duì)高等教育的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果不同程度地弱化。突出表現(xiàn)為，在科研短平快的高回報(bào)率導(dǎo)向下，教師沒有教學(xué)熱情，更傾向于做科研。這一點(diǎn)有筆者的問卷（調(diào)查對(duì)象為在校大學(xué)生，發(fā)放的200份問卷，收回192份有效問卷）為證：57.6%的學(xué)生認(rèn)為，講師是他們所學(xué)課程中擔(dān)任課程和課時(shí)任務(wù)最多的人，而副教授和教授只占29.5%和3.8%。另一個(gè)選項(xiàng)的答案也同樣說明了這一點(diǎn)；在關(guān)于授課最有熱情和責(zé)任心的教師評(píng)選中，助教、講師、副教授和教授依次所得的投票分別是4.5%、43.9%、15.9%、5.3%，不一定的占30.3%。著名心理學(xué)家班杜拉（AlbertBandura）在社會(huì)認(rèn)知理論中曾提出自我效能這一概念并廣為認(rèn)同，即個(gè)體在對(duì)自己在多大程度上能夠有效地采取一系列必要的行動(dòng)去處理未來的某些情境或達(dá)成某項(xiàng)目標(biāo)的一種判斷和信念。“自我效能不僅直接影響個(gè)體機(jī)能的發(fā)揮，還會(huì)間接作用于個(gè)體在工作中的選擇行為、動(dòng)機(jī)性努力、堅(jiān)持性等因素。提高個(gè)體的自我效能，除了對(duì)個(gè)體進(jìn)行必要的訓(xùn)練和提升，外部環(huán)境中任務(wù)的難易程度和任務(wù)評(píng)價(jià)機(jī)制也起到了重要的作用。”[2]一個(gè)完善的考核體系應(yīng)該不僅有助于激勵(lì)人才，還應(yīng)有助于學(xué)校發(fā)現(xiàn)人才、使用人才，而不是對(duì)所有人才使用統(tǒng)一口徑衡量。在高校職稱評(píng)定科研資歷水漲船高，而高校教師待遇一成不變的現(xiàn)狀下，部分教師在壓力之下價(jià)值觀和職業(yè)心態(tài)發(fā)生扭曲。一部分教師開始醉心科研，教學(xué)課時(shí)量能少就少，限于應(yīng)付；一部分教師選擇消極逃避的心態(tài)，既沒有能力競爭科研，也沒有激情投入教學(xué)，成為無所事事的平庸者。

2.2個(gè)體與功能的異化

正如馬克斯•韋伯認(rèn)為現(xiàn)代社會(huì)的“工具理性”越來越壓倒“價(jià)值理性”。“在中國，‘為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)’的思想一直遭到唾棄，但該現(xiàn)象卻越演越烈。”[1]15重科研的職稱評(píng)定模式直接造成高校處處以科研論事，教學(xué)評(píng)定成為名副其實(shí)的陪襯。衡量一個(gè)教師的份量往往只看其課題等級(jí)和論文數(shù)量，而鮮有考量其教育理念、教育風(fēng)格和教育效果。這一模式正在改變教師個(gè)體的傳統(tǒng)角色，促使越來越多的高校知識(shí)分子接受“企業(yè)家”精神，千方百計(jì)運(yùn)用學(xué)識(shí)從事項(xiàng)目研究、爭取科研經(jīng)費(fèi)，以爭取對(duì)自己的學(xué)校有所貢獻(xiàn)。2014年8月，麥可思研究院聯(lián)合騰訊網(wǎng)針對(duì)高校大學(xué)老師生存狀況展開網(wǎng)絡(luò)調(diào)查，調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，八成高校教師感覺壓力大，而壓力的主要來源是科研項(xiàng)目和經(jīng)濟(jì)問題。“科研任務(wù)”成為造成青年教師壓力較大的首要原因，其比例高達(dá)72.1%。[3]就學(xué)校而言，也掀起了學(xué)術(shù)“”和浮躁風(fēng)氣，無論什么類別層次的高校，都紛紛模糊自身發(fā)展定位，瞄準(zhǔn)“科研”展開競賽，高校越來越像科研單位。高等教育的教學(xué)、育人功能已經(jīng)讓位于科研角逐。而由此形成的行業(yè)風(fēng)氣，擴(kuò)散至教育主管部門、科研主管部門及核心期刊雜志社，高校學(xué)術(shù)腐敗、跑職稱的惡俗風(fēng)氣盛行，課題申請(qǐng)立項(xiàng)中的尋租行為成為常態(tài)，造成極壞的社會(huì)影響。

2.3合理性的質(zhì)疑

一直以來高校科研和教學(xué)并進(jìn)的發(fā)展重心所要實(shí)現(xiàn)的就是兩者的互補(bǔ)優(yōu)化效應(yīng)，科研最終還是要發(fā)揮促進(jìn)教學(xué)的作用，然而實(shí)踐中，除了研究生等高層教育中，學(xué)生能有機(jī)會(huì)參與教師的科研工作，高校為數(shù)眾多的本科生卻極少能分享教師的科研業(yè)績所帶來的教育作用。高校教師的論文、課題除了發(fā)揮成為個(gè)人職稱評(píng)定的砝碼作用外，在促進(jìn)教學(xué)和教育方面極為有限，很多的理論成果只能“束之高閣”，教師的科研并不以促進(jìn)教學(xué)為根本動(dòng)力，甚至因?yàn)閭€(gè)體的精力和時(shí)間有限而成為彼此的對(duì)立面。在筆者從事的問卷調(diào)查中顯示：1.5%的學(xué)生認(rèn)為從未在課堂上學(xué)習(xí)到課程以外的科研熱點(diǎn)和研究動(dòng)向；75.8%的學(xué)生認(rèn)為該情況很少，只有22.7%的學(xué)生認(rèn)為該情況經(jīng)常發(fā)生。關(guān)于任課教師是否會(huì)將自己的科研成果和研究內(nèi)容在課堂上引入這一問題的調(diào)查顯示，29.5%的學(xué)生認(rèn)為從未，67.4%的學(xué)生認(rèn)為很少，只有3%的學(xué)生認(rèn)為經(jīng)常。在關(guān)于自己和同學(xué)是否有機(jī)會(huì)直接參與教師的科研項(xiàng)目中的調(diào)查中，50%的學(xué)生選擇從未，45.5%的學(xué)生選擇很少，只有4.5%的學(xué)生選擇經(jīng)常。

3第四代評(píng)估理論的引入與新模式的提出

3.1第四代評(píng)估理論概述

美國印第安納大學(xué)教育學(xué)院教授埃貢.G.古貝和美國范德比爾特大學(xué)高等教育中心副教授伊馮娜.S.林肯等學(xué)者在著作《第四代評(píng)估》中提出了區(qū)別于第一代測量、第二代描述、第三代判斷的第四代評(píng)估理論，也即接受響應(yīng)式建構(gòu)主義評(píng)估中的協(xié)定。第四代評(píng)估理論認(rèn)為，前三種評(píng)估存在著管理主義傾向、忽略價(jià)值的多元性以及過分強(qiáng)調(diào)科學(xué)范式這三種缺陷。雖然前三種評(píng)估極大程度地尊重了科學(xué)、理性等范式思維，但其對(duì)細(xì)節(jié)的“脫節(jié)”、對(duì)定量測量的依賴、對(duì)慣性權(quán)威的尊崇、缺失對(duì)道德責(zé)任的關(guān)注以及對(duì)其他評(píng)估途徑的關(guān)閉使它們限于工具理性的狹隘境地，被認(rèn)為是失敗的。針對(duì)這些缺陷，第四代評(píng)估理論提出了響應(yīng)式建構(gòu)主義評(píng)估理論。響應(yīng)式評(píng)估旨在對(duì)包括人、評(píng)估受益者和評(píng)估受害者在內(nèi)的利益相關(guān)者持有的不同觀點(diǎn)和持續(xù)的有關(guān)信息收集事宜做出回應(yīng)，對(duì)不同主體的主張、焦慮和爭議進(jìn)行建構(gòu)主義范式的融合和重塑。評(píng)估者通過構(gòu)建各個(gè)群體都參與的評(píng)估流程，通過多輪次多角度多主體深層次的充分互動(dòng)和論證，使每個(gè)群體的建構(gòu)在碰撞和重組中變得更加準(zhǔn)確和成熟，直至最后形成一個(gè)較為科學(xué)客觀的、包容性的評(píng)估結(jié)果。需要補(bǔ)充的是，響應(yīng)式建構(gòu)主義評(píng)估本身并不排除前三種評(píng)估中的定量模型，因而并不缺乏科學(xué)和理性分析。第四代評(píng)估者的任務(wù)可以總結(jié)如下：一、識(shí)別在預(yù)計(jì)評(píng)估中的所有利益相關(guān)者；二、引導(dǎo)每個(gè)利益相關(guān)者群體得出他們對(duì)于評(píng)估對(duì)象的建構(gòu)以及相關(guān)的主張、焦慮和爭議；三、針對(duì)上述的爭議提供一種前后關(guān)聯(lián)和一個(gè)方法論以創(chuàng)建共識(shí)；四、為沒有完成共識(shí)的事項(xiàng)準(zhǔn)備一個(gè)協(xié)商日程；五、提供相關(guān)的信息、論壇和協(xié)調(diào)機(jī)制并形成報(bào)告；六、持續(xù)跟進(jìn)那些未解決的建構(gòu)直至完成。由此達(dá)成的第四代評(píng)估兼具可信賴性和真實(shí)性雙重標(biāo)準(zhǔn)，其將評(píng)估過程視為共同合作的、連續(xù)的，夾雜各種突發(fā)情況和預(yù)料外結(jié)果的過程，呼應(yīng)了共享責(zé)任、充分授權(quán)等理念，尊重現(xiàn)實(shí)并由此創(chuàng)造現(xiàn)實(shí)，更具合理性和人性化。

3.2第四代評(píng)估理論對(duì)高校職稱評(píng)定體系的改進(jìn)思路

高校教師的職稱評(píng)定屬于職業(yè)績效評(píng)估，目前強(qiáng)調(diào)科研業(yè)績量化的評(píng)定模式在某種程度上也屬于依據(jù)測量、描述和判斷的前三代評(píng)估辦法，其缺陷已經(jīng)十分明顯。根據(jù)第四代評(píng)估理論，我們需要將響應(yīng)式構(gòu)建意識(shí)納入現(xiàn)有的職稱評(píng)定模式改革中。主要指的是在高校教師職稱評(píng)定中，將教師的教學(xué)和科研列為相對(duì)均衡的考察內(nèi)容，教師在職稱評(píng)定申請(qǐng)中可以自由選擇三種平行的途徑：教學(xué)型、科研型以及教學(xué)科研并重型。即在肯定高校教師職業(yè)技能基本要求一致性的基礎(chǔ)上，不排除每個(gè)教師因?yàn)樽陨淼奶熨x、性格和職業(yè)認(rèn)識(shí)而形成不同的從業(yè)側(cè)重：有的教師喜歡投身教學(xué)，而有的教師則更擅長科研,還可以允許一部分教師，在教學(xué)與科研上都有熱情和心力涉足，雖然兩個(gè)領(lǐng)域都無法做到優(yōu)勢(shì)，但卻是齊頭并進(jìn)共同兼顧。具體地，還需要建立相應(yīng)配套的制度以確保操作性和有效性。第一，建立衡量課堂教學(xué)、教育督導(dǎo)、學(xué)生競賽與社會(huì)實(shí)踐指導(dǎo)等有關(guān)教學(xué)育人的多維量化和評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)；第二，制定更符合第四代評(píng)估理念的評(píng)估主體參與制度，改變以往強(qiáng)調(diào)行政主體的單一評(píng)估體制，準(zhǔn)予利益相關(guān)主體按比例參與評(píng)估程序，實(shí)現(xiàn)由高校行政主管部門、評(píng)估專家小組、被評(píng)估教師代表和學(xué)生代表等多元主體的參與，也可考慮學(xué)生家長代表、社會(huì)人員代表、新聞媒體行業(yè)代表和其他高校代表的信息公開和適度參與。當(dāng)然，新的改革思路模式不是對(duì)科研重要性的否定，而是將過多的科研傾向性拉回、撥正，重置教學(xué)的同等重要地位，探求兩者更好的兼容，而不是顧此失彼。

4第四代評(píng)估理論引入下的新模式優(yōu)勢(shì)分析

4.1更具價(jià)值導(dǎo)向的評(píng)價(jià)內(nèi)容

柏拉圖早在《理想國》中就說過：“正義就是每個(gè)人必須在國家里執(zhí)行一種最適合他天性的職務(wù)。”在他看來，人的才能千差萬別，使不同的人從事不同的工作，這就是正義，這體現(xiàn)了“給每個(gè)人以公平對(duì)待”的原則[4]154-157。多元化是未來社會(huì)的必然趨勢(shì)，而教育本身也是對(duì)個(gè)體個(gè)性發(fā)展空間自由選擇的尊重和促進(jìn)。在教育制度、觀念和技術(shù)手段上要體現(xiàn)對(duì)教育過程的重復(fù)尊重和發(fā)展。新模式針對(duì)學(xué)校和教師的特點(diǎn)有所選擇、有所側(cè)重和調(diào)整，對(duì)教師的職業(yè)生涯和整個(gè)學(xué)校的發(fā)展都是大有益處的。高校職稱評(píng)定將發(fā)揮更加豐富、靈活的導(dǎo)向作用，高校的發(fā)展所收獲的將不再僅僅是生硬的論文和課題，而可以是更好的課堂質(zhì)量、更多的師生互動(dòng)、更充分的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)分享，更有效的社會(huì)實(shí)踐、更細(xì)致的學(xué)生發(fā)展和職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)這些符合高等教育宗旨、促進(jìn)高等教育有效性的成果。

4.2更合理有效的評(píng)估功能

“高校教師的發(fā)展可以分為學(xué)術(shù)性發(fā)展和專業(yè)性發(fā)展，后者就是教學(xué)，這也是大學(xué)最基本的職能和使命。”[5]第四代評(píng)估強(qiáng)調(diào)以人為本、相關(guān)主體共同參與，充分尊重評(píng)估的兼容性和結(jié)果導(dǎo)向，確保教師憑借優(yōu)異的教學(xué)也可以獲得與從事科研同樣的回報(bào)。首先，新模式所提供的三條路徑既平行又相互補(bǔ)充，從各種可能性上設(shè)定了教師職業(yè)的合理性標(biāo)準(zhǔn)，即無論是教學(xué)好，還是科研強(qiáng)，還是教學(xué)科研都不強(qiáng)但能兼顧的教師都是合格的教師。其次，新模式通過對(duì)教育者多元化的職業(yè)探索和投入方式的肯定，針對(duì)不同資質(zhì)和職業(yè)定位取向的教師都給予了獲得認(rèn)可和上升的可能性和有效途徑；同時(shí)相關(guān)配套制度中擴(kuò)充評(píng)估參與主體以及對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)尺度的細(xì)化與量化也使評(píng)估最大程度上實(shí)現(xiàn)了公平、民主、客觀、合理。最后，新模式刷新了以往科研“一刀切”的職稱評(píng)定做法，從而取得更客觀、更有利于推動(dòng)被評(píng)估者提高績效的結(jié)果。

4.3更回歸教育宗旨的激勵(lì)體系

新模式還原了高等教育本身的宗旨，更加關(guān)注教師主體發(fā)展的多元路徑、教育效果的實(shí)現(xiàn)和培養(yǎng)人才等更豐富的訴求。高等教育最根本的任務(wù)還是教育，科研雖然是高校的重頭任務(wù)，但歸根結(jié)底而言還是以服務(wù)和促進(jìn)教學(xué)為根本導(dǎo)向的。原有模式下生存的教師難免會(huì)因此在從業(yè)精力投入上出現(xiàn)此消彼長的現(xiàn)象，無法保障高校課堂這一重要環(huán)節(jié)的穩(wěn)定性和有效性。目前我國的高等教育辦學(xué)目標(biāo)都是“辦一流大學(xué)，辦研究型大學(xué)”，這種趨同性與我國的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不相符，也與我們的高等教育人才培養(yǎng)目標(biāo)不相符。根據(jù)期望理論模式，“為了有效激發(fā)個(gè)體的工作動(dòng)機(jī)，需要兼顧三方面的關(guān)系，首當(dāng)其沖的就是解決好努力與成績的關(guān)系”[2,6]，此外，激勵(lì)理論中也非常強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)體資質(zhì)和能力差異性的關(guān)注和個(gè)性化激勵(lì)。新模式的三條渠道更符合人力資源管理的激勵(lì)理論，有利于教師自主發(fā)展，建立更符合國情和高等教育辦學(xué)宗旨的發(fā)展氛圍。

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作者：鄧巖 單位：河南財(cái)經(jīng)政法大學(xué)公共管理學(xué)院