思政課和諧師生文化研究范文

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一、目前高職思政課堂上師生文化不和諧的表現

1.教師把持主流文化與學生浸染多元文化的不和諧在高職思政課堂教學中，不僅是一種知識傳遞的活動，更是一個師生文化的互動過程。把持主流文化的教師試圖在課堂上盡力把教材中內含的、規定的、反映國家的根本意志、文化趨向和價值觀念一絲不茍地灌輸給學生，通常是占據社會主導地位的官方文化、主流文化，而學生尚處于社會化、文化化的過程之中，學生文化一方面選擇、學習、吸收主流文化的某些成分，另一方面也會受多元文化的影響，形成一些不同于教師所共享的價值觀念和行為習慣。浸染多元文化的學生持觀望、不耐煩、懷疑或冷漠態度，甚至個別采取對立、對抗的方式，不能對主流文化完全認同。面對教師強勢的宣傳攻勢，有的學生會選擇大膽地表達他們的觀點。面對學生對主流文化如此態度，教師一般以主導的官方文化自居，無視且無法容忍學生多樣，有時還斥責學生想入非非。教師這樣的處理方式是不能讓學生心服口服的，是不會因此讓學生改變看法的，相反學生會選擇以消極或公然的方式繼續抵制教師代言的主流文化。這樣在師生文化接觸、互動的課堂教學中，難免會出現教師所代表的主流文化與學生所接受的多元文化的不和諧。

2.教師注重學科知識的系統講授與學生追求個性需求多樣的不和諧在高職思政課堂教學中，絕大多數教師把學科知識的授受作為師生交往中的重中之重，甚至有的教師認為自己的任務就是教授學生知識，教師所要關注的就是學生知識學習方面。于是，教師的精力基本上都花在如何將那些枯燥乏味的理論知識系統地傳授給學生，如何將學生的心思從多彩的日常生活引導到學科知識學習的課堂之中，而很少去尊重學生個性，關注學生生活的多樣性和興趣的差異性。強調學科知識傳授、作為知識權威的教師，認為自己的主要任務是為學生授業、解惑，而學生則應無條件地認真聽講，尤其在課堂這一傳授知識的主場地學生不能因為有其他興趣去做別的事，而學生對于學科知識的學習不一定都是非常感興趣，可見強調學科知識唯一重要的教師就會與興趣多樣的學生出現文化不和諧。在當今時代，學生更加傾向于追求自由平等價值，當他們的興趣迫于教師而受到阻礙時，他們還會尋找其他的方式來表達他們的興趣，有的學生甚至可以無視教師的存在，就自作主張地在課堂中做起無關的事件。因此，強調學科知識傳授的教師與興趣多樣化學生，存在文化不和諧的概率將會大幅增加。

3.教師評價方式的統一標準性與學生渴望差異性對待的不和諧在高職思政課堂管理中，教師常常以權威自居，以專制方式管理學生，也常用統一的標準來評價學生。這種用整齊劃一的標準評價學生體現在教師說了算，但是，教師用一個標準對所有學生的評價常常是片面的，而且在評價的過程也一般不給學生表達不同想法的機會。即便是學生自己選擇表達自己不同的想法，教師往往也不予采納，還是按照自己的方法來處理問題。而生活在一個日趨開放社會的學生，顯然是不會滿意教師用統一不變的尺度來評價具有鮮明個性的他們，而是希望能夠得到體現差異而又不失公平的彈性評價。因而，教師的評價是為了把學生塑造成高分、聽話、順從的優等生。然而在社會轉型期，文化價值呈現多元并存的形態，流行于日常生活環境中的各種社會思潮、價值觀念和行為方式，不斷影響著青少年的社會評價標準，不斷擴大著學生評價個性特征的價值標準和取向。因此，教師對于好學生的評價標準，學生與教師的看法并非一致。對于受教師寵愛的班干部，學生們則敬而遠之。教師總認為自己喜歡的學生一定也是受大家尊重的好學生，而一旦從學生身上發現了與自己原有的價值觀念和思維方式不符的觀念、情緒和行為時，就往往運用自己的權威進行同化和規范。這樣，奉行一元化評價理念的教師與渴望差異性對待的學生之間，就不可避免地存在文化不和諧。

二、從課堂學習共同體視角分析高職思政課和諧師生文化的實現策略

1.尊重學生與重塑權威的文化對話

（1）尊重學生。尊重學生是高職思政課開展師生文化對話的前提條件之一。課堂上師生文化不和諧的主要原因是教師對學生文化的不尊重。學生相對處于弱勢地位，尊重學生意味著將學生看成一個獨立的主體，不輕易傷害學生的自尊心。教師要尊重學生在成長階段特有的意義和價值，原先專制式不平等的師生關系，應該讓位于尊重學生、強調民主平等的新型師生關系。教師與學生都是獨立平等的主體，他們之間的關系不是誰決定誰或者誰依附誰，而是兩個“人”之間的關系。師生之間的問題與摩擦，要在尊重信任、公平互惠的立場上，通過雙向溝通、平等對話來尋求解決的方法。因此，在高職思政課堂上教師尊重學生重要的是將學生文化與自己代表的主流文化同等對待，并賦予他們一定的文化權利，師生進行主體間的對話。在思政課堂上應該尊重學生個性，允許他們和自己討論問題甚至爭辯，承認學習共同體在開展項目實踐時自愿選擇自己感興趣的項目，把學生培養成具有獨立思考的人。教師還應該主動放棄獨斷的做事風格，相信學生的判斷和能力。即使學生有做得不對的地方，或者學生發生了明顯的價值偏差和行為問題，教師還是先要去尊重學生的文化和個性，在此基礎上再去正面引導?；蛟S有些教師會擔心，為了文化對話而讓高高在上的教師去尊重學生，會不會最終影響學生對教師原先形成的尊敬態度？實際上，教師放下尊嚴，真心地尊重學生，不僅不會妨礙學生對教師的尊敬，而且有可能讓學生發自內心地尊敬教師。

（2）重塑權威。高職思政課堂上教師要弱化個人的“知識權威”和“管理權威”，以人格魅力為基礎重建有利于文化對話的教師權威。教師的人格魅力，是教師權威的重要影響因素，一個好的教師，不僅要有精湛的業務影響學生，更重要的是人格感召力。教育家夏丐尊也曾經說過“，以身教者從，以言教者訟”。在課堂學習共同體中，教與學之間在本質上是教師的價值引導與學生的自主建構的有機結合和統一，是教師對學生學習活動的正確引導、科學組織和有效規范。因此，在高職思政課堂上一個有人格魅力的教師，主要體現在對事業的無限熱愛，對工作的誠懇態度和對一切事物求真的品格，發揮自身的創造激情和能力，賦于民主平等意識，對學生的關愛，以自身的人格品質為學生樹立人生標尺。因為愛，教師會友善地、寬容地、尊重地對待每個學生。如果缺少愛、就不會產生信任，如果沒有信任，也就失去了對話的條件，失去了扎根于情感土壤的權威。這種教師個人的范例，對于青年人的心靈，是任何東西都不可能代替的最有用的陽光，教師的言行舉止對學生的人生觀、價值觀的形成具有參照性。人格高尚的教師會對學生心理產生強勁的輻射力和同化力，喚醒學生的情感力量，點燃學生的求知欲望，以達到自我管理和高效自學的境界。從而為師生文化對話的開展奠定良好的基礎。也通過教師的個人特有魅力，讓主流文化對學生產生潛移默化的影響。

2.開放與包容的文化對話

在高職思政課堂開展師生文化對話時，不僅要求教師尊重學生與重塑個人權威，而且教師和學生還要做到盡可能地創造開放與包容的空間進行文化對話。

（1）營造開放與包容的對話氛圍。師生文化對話的開展，要求師生共同營造一個開放與包容的教育生態環境，創造開放與包容的文化對話空間。在富有開放與包容文化對話的高職思政課堂中，開放與包容的教育理念不僅僅為教師文化所擁有，而且也是學生文化集體的共同信念。教師就會自覺或不自覺地用開放與包容的方式教育學生，學生在處理同學間的矛盾時也會有意無意地采用開放與包容的方式。因此，學生追星、求異、反叛等就不會被看成洪水猛獸，教師能做到坦然，并給予適當的尊重和包容。在多元文化的社會背景下開展文化對話，必須允許性質、強弱不同的師生文化可以自由地表達自己的觀點，進行接觸、溝通與辯論。在課堂學習共同體中，教師尤其要以開放和包容的心態允許不同性質學生文化的存在，容忍與己相異的文化表達自己的觀點，甚至有的時候允許學生文化帶來的競爭和沖突。文化對話中開放與包容的基本理念主要包括：以開放與包容為表征的師生關系觀、照顧差異的教學觀、對話生成的課程觀以及富有人情味的課堂管理觀等。概括地說，尊重他人的差異性，允許真理的相對性，相信人性的多元性是開放與包容的哲學根據。在一定意義上，開放與包容不僅是一種教育境界，更是一種教育智慧。

（2）實施開放與包容的教育教學方式。文化對話需要開放與包容的氛圍，而開放與包容的氛圍又會促進文化的對話。將開放與包容的理念融入到高職思政課堂教學中，滲透進日常的教育教學行為，就是要求教師在處理一些教學事件，或是突發事件時，先要控制自己的情緒，沉著冷靜，要本著包容學生的態度，對于學生的錯誤，能不公開的就不公開；在課堂上出現的問題，能事后處理的就事后處理。鼓勵學生提出不同于教師的見解，甚至允許學生對教師的直接質疑。讓學生從“知識的奴隸”轉化為“知識的主人”。開放與包容的教育教學方式有時甚至還要求教師在教育中“不作為”。這里的“不作為”當然不是不管不問，而是一種特殊的“作為”，即教師在看到、聽到學生的某些“不守成規”的言行、反對意見乃至人性的弱點時，能夠持有包容的態度。開放與包容的教育教學方式，還要求教師將開放與包容作為自己的專業修養，持有耐心、熱情、誠懇、善良等專業品質。開放與包容這種教育新理念，它能使教師敞開自己的心扉，走進學生的心靈；能使教師尊重學生的權利，愛護學生的個性，昭示著教育思想更加深刻，進行文化對話的手段和行為更加成熟。

3.交往與合作的文化對話

（1）交往的形成。目前在高職思政課堂中，由于知識教學的壓力，學生之間的學習交往相對較少。課堂互動呈現主要形式是師生互動，學生之間的互動微不足道。課堂是教師主宰的世界，師生互動主要是教師與個體學生的互動，或教師與全體班級學生的互動，而且大多數是通過提問或命令的方式進行，學生沒有形成真正有效的學習共同體互動小組。學生一般處于個人單干的學習狀態之中，他們在學校的生活單調而孤獨。在情感上，他們因為缺乏交往而處于隔膜和漠不關心的冷淡狀態。在課堂，他們就象被鑲嵌于固定而封閉的空間內的一個個物和圍繞在原子周圍的電子，各自在軌道上運轉，輪流登場、順次與教師發生互動，相互之間不發生碰撞。他們雖然聚集在一起，卻很少產生真正的互動，他們是被隔離的，是群集而不是共同體，彼此缺乏思想上的交鋒，也缺乏真正的提攜和合作。他們在課堂上長期接受來自教師的信息，就像收聽廣播接受信號一樣。所不同的是收聽廣播可以按照自己的意志隨時選擇頻道，而教師對其的信息具有強制他人接受的權力。學生之間因無法了解并獲得相互信任而處于焦慮狀態，彼此之間缺乏一種親密的情感和相互的幫助。這就要求高職思政課堂必須把培養學生的平等而民主的交往能力作為目標之一，改變傳統教學教師主宰課堂的教學方式，使學生本身成為學習共同體，相互之間發生教育作用。

（2）合作的養成。羅杰斯和庫特尼克認為，在學習共同體合作小組中最基本的動機因素是互動（學習）目標而不是獲得正確的答案（學績目標）。只有在達到人際關系和諧的基礎上，合作學習的較高級目標———智力和知識的合作性增長才有可能發生，即幫助學生在融洽的關系和由此產生的合作關系中獲得知識的進步和認知能力的發展。在高職思政課堂上經常有教師抱怨學生不主動回答問題，這樣的課簡直無法上下去，這種抱怨正顯示了教師上課方式的單一性。學生不回答問題就阻礙了課的進程，這也許是靠問答法講授的課中格外突出的問題?？恐釂柡突卮馂橹鬏S展開的課，沒有了學生的呼應幾乎就成了一潭死水。如果換一種思路，把單純靠師生互動延續的課堂轉換成生生之間的學習共同體合作互動，那么這種問題也許就不存在了。就像庫恩的范式思想所主張的那樣，一些問題只是我們運用某種方式進行思考和行動而帶來的，當我們用另外的思路解決問題時，原有的問題也就不復存在了。我們所面臨的范式改革就是改善學生之間的關系，讓學生本身成為課堂學習相互影響的積極建構者。理想的教學是讓學生處于相互作用之中，使他們處于學習的整體之中，既融入其中，又各自獲得應有的發展，在學習共同體中產生交往和碰撞，在頻繁的接觸中產生親密和信任的情感，并學會自尊和尊重他人，尊重不同的價值觀等。學習共同體合作互動的建立就是要改變教師主宰的課堂上形成的單干基礎上的師生關系。就高職思政課教學而言，構建課堂學習共同體首要目的是促使學生擺脫在當前課堂上出現的群體背景下的個體獨立學習的存在狀態，建立學生之間面對面的交往和互動關系。這種學習共同體試圖把教師對學生的指導和學生之間的相互作用集于課堂時空之內，把學生的知識學習和社會技能學習集于課堂過程之中，由此進行師生交往與合作的文化對話。

作者：劉婷單位：南華工商學院