文化語(yǔ)境差異在大學(xué)英語(yǔ)人文教育的啟示范文

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［摘要］語(yǔ)言的使用離不開文化背景，東西方的文化語(yǔ)境截然不同。本文根據(jù)文化語(yǔ)境差異的認(rèn)識(shí)和對(duì)跨文化交際的需求為著眼點(diǎn)，從教師教學(xué)、跨文化交際能力及與母語(yǔ)文化關(guān)系等方面對(duì)大學(xué)英語(yǔ)人文教育中存在的問題提出建議，旨在有效促進(jìn)學(xué)生的跨文化交際能力、思辨能力，促進(jìn)中西方文化交流。

［關(guān)鍵詞］文化語(yǔ)境;跨文化交際;人文教育

關(guān)于文化與語(yǔ)言的密切聯(lián)系，國(guó)內(nèi)外的學(xué)者們進(jìn)行了系統(tǒng)的研究。早在20世紀(jì)20年代，美國(guó)教授IrvingBabbitt主張以“文化適度性”為核心的教學(xué)理念;1970年羅伯特等人提出了第二語(yǔ)言習(xí)得與學(xué)習(xí)文化適應(yīng)模式，強(qiáng)調(diào)文化對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的影響;1999年《21世紀(jì)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》提出5C目標(biāo)教育理念，除語(yǔ)言和文化的知識(shí)點(diǎn)外，還應(yīng)含有交際、學(xué)習(xí)策略、其他學(xué)科知識(shí)、思維能力和現(xiàn)代技術(shù)。目前，5C教育理念一直被廣泛應(yīng)用于美國(guó)實(shí)踐教學(xué)，對(duì)國(guó)內(nèi)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)有很好的啟示。針對(duì)國(guó)內(nèi)英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，許多學(xué)者如劉潤(rùn)清、胡文仲等認(rèn)為“英語(yǔ)教學(xué)除語(yǔ)言的工具性外，應(yīng)更多的體現(xiàn)語(yǔ)言所承載的文化內(nèi)涵”;2015年教育部在《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中針對(duì)“人文教育”，提出“核心素養(yǎng)”培養(yǎng)。學(xué)生只有具備一定的文化知識(shí)、能力與情感態(tài)度，才能成功地融入未來社會(huì)，各學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)也從“知識(shí)”轉(zhuǎn)變到“文化教養(yǎng)”［1］。可見，從“核心素養(yǎng)”教育培養(yǎng)的應(yīng)用性和實(shí)用目標(biāo)看，應(yīng)用型大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的“文化素養(yǎng)”還有待提高。

一、對(duì)文化語(yǔ)境的認(rèn)識(shí)

(一)文化語(yǔ)境的概念語(yǔ)境就是語(yǔ)言的使用環(huán)境。從社會(huì)語(yǔ)言活動(dòng)來看，語(yǔ)境可以分為情景語(yǔ)境和文化語(yǔ)境。情景語(yǔ)境指即時(shí)語(yǔ)境(immediatecontent)，較為具體;文化語(yǔ)境指語(yǔ)言的使用除即時(shí)語(yǔ)境外，必然離不開文化背景。學(xué)習(xí)語(yǔ)言就是學(xué)習(xí)文化的過程。文化語(yǔ)境作為頭腦的意義潛勢(shì)(meaningpotential)，更加地抽象化。

(二)文化語(yǔ)境的分類1976年美國(guó)文化人類學(xué)家Hall將文化語(yǔ)境分為“高語(yǔ)境”和“低語(yǔ)境”。在高語(yǔ)境文化中，人們的交際更多地基于交談?wù)吖餐奈幕尘埃ǔＲ浴拔瘛⒑睢钡臇|方語(yǔ)言為主;在低語(yǔ)境文化中，大部分的信息來自于言語(yǔ)傳遞，交際語(yǔ)言更加直接、明確。2003年Althen指出“人們?cè)趥鬟f信息時(shí)通常依靠言語(yǔ)而不是非言語(yǔ)行為，他們崇尚‘大聲的、直接闡述想法’并擁有大量詞匯，能夠清晰、巧妙地表達(dá)自我。”［2］可見，東西方的文化語(yǔ)境截然不同，在不同潛意識(shí)文化背景下進(jìn)行言語(yǔ)交際一定存在很多的誤解。因此，語(yǔ)言文化背景的認(rèn)知對(duì)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)至關(guān)重要，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)用能力提升會(huì)有很大的促進(jìn)作用。

二、大學(xué)英語(yǔ)人文教育存在的問題

(一)文化學(xué)習(xí)目標(biāo)急需轉(zhuǎn)變隨著國(guó)際經(jīng)濟(jì)和交流的快速發(fā)展，越來越多的學(xué)術(shù)交流、商務(wù)洽談、媒體報(bào)道國(guó)際化，使英語(yǔ)逐漸成為國(guó)際通用語(yǔ)，并具有新的語(yǔ)用交際特點(diǎn)。［3］不同文化語(yǔ)境的使用者成為英語(yǔ)的主體，改變了英語(yǔ)傳統(tǒng)的“主體性”“單一性”，出現(xiàn)了多種文化、多種語(yǔ)言的交叉融合。缺乏文化底蘊(yùn)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，因遠(yuǎn)離生活的實(shí)際應(yīng)用而顯得枯燥無趣。因此，側(cè)重“語(yǔ)言知識(shí)”的大學(xué)英語(yǔ)人文教育應(yīng)該探索路徑，盡快向“文化知識(shí)”轉(zhuǎn)變。

(二)跨文化語(yǔ)用能力不足在大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，學(xué)生在聽力、閱讀、翻譯和寫作中的語(yǔ)用能力較弱，通常根據(jù)聽力、閱讀材料提供的具體語(yǔ)境，單從語(yǔ)言表達(dá)的層面出發(fā)，不能準(zhǔn)確理解說話人的意圖和語(yǔ)篇含義。同時(shí)，在涉外交際中學(xué)生的跨文化交際能力不足，常出現(xiàn)語(yǔ)用失誤。何自然認(rèn)為:“語(yǔ)用失誤不是一般遣詞造句中出現(xiàn)的語(yǔ)言運(yùn)用錯(cuò)誤，而是說話不適時(shí)宜的失誤，或者說話方式不妥，表達(dá)不合習(xí)慣等導(dǎo)致交際不能取得預(yù)期效果的失誤。”［4］(三)中國(guó)文化失語(yǔ)現(xiàn)象嚴(yán)重語(yǔ)言的學(xué)習(xí)離不開文化，文化的深刻理解有助于成功地進(jìn)行跨文化言語(yǔ)交際。在大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)過程中，我們發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的認(rèn)識(shí)不夠，對(duì)中西方文化差異的認(rèn)識(shí)不深，在口語(yǔ)交流中被動(dòng)、不積極，甚至無話可說。對(duì)中國(guó)本土文化了解得不夠深入，不利于學(xué)生批判思維的養(yǎng)成。在集體性的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生養(yǎng)成了較為單一的思維模式，缺乏自我意識(shí)和自主學(xué)習(xí)。

三、文化語(yǔ)境差異對(duì)大學(xué)英語(yǔ)人文教育的啟示

(一)人文教育對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師的要求Byran認(rèn)為以下三個(gè)方面會(huì)影響第二語(yǔ)言的文化教學(xué):第一，對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的基本認(rèn)識(shí)和看法;第二，與目標(biāo)語(yǔ)文化接觸的性質(zhì);第三，對(duì)授課班級(jí)學(xué)習(xí)潛力的期待。［5］其中，第二點(diǎn)最為重要。教師對(duì)西方文化的認(rèn)識(shí)有限，在教學(xué)中缺乏主動(dòng)性、積極性的指導(dǎo)，直接影響文化教學(xué)的能力。因此，教師急需找到提升文化素養(yǎng)的途徑，并加強(qiáng)自我綜合文化素養(yǎng)。教師應(yīng)該選擇適合大學(xué)英語(yǔ)文化教學(xué)的語(yǔ)用互動(dòng)模式。大學(xué)英語(yǔ)人文教育應(yīng)由外在的“教師因素”和內(nèi)在的“學(xué)生自主”因素組成。鑒于文化動(dòng)態(tài)、發(fā)展的特性，教師不應(yīng)該視文化為既定、靜止、片面的概念。應(yīng)該通過例子對(duì)文化的差異性進(jìn)行引導(dǎo)性分析，嘗試讓學(xué)生以第三視角來比較文化，并基于西方的大文化背景理解與生活較為接近的、流行的小眾文化。小眾文化的英語(yǔ)表達(dá)和學(xué)習(xí)幾乎涉及西方日常生活的各個(gè)層面。學(xué)生通過自己努力進(jìn)行總結(jié)，會(huì)更好地理解西方文化，加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力和思維能力的提升。

(二)跨文化交際能力的提升跨文化交際能力的提升要建立在熟悉掌握目標(biāo)語(yǔ)文化的背景和特點(diǎn)基礎(chǔ)上，對(duì)西方的基本文化思維有所了解。例如西方以柏拉圖等圣賢精神為旨，推崇個(gè)人主義;中國(guó)以孔學(xué)儒家理念為指導(dǎo)，認(rèn)為國(guó)家應(yīng)該達(dá)到穩(wěn)定、和諧的理想狀態(tài)。因此，我們?cè)诖髮W(xué)英語(yǔ)的文化教育中應(yīng)做到以下幾點(diǎn)。1．認(rèn)識(shí)西方的思維定式，理解和尊重個(gè)性首先，東方的思維突出以整體為中心，而西方文化教育更突出自我的個(gè)性和差異性。在生活中，先強(qiáng)調(diào)個(gè)人，再到整體。所以在翻譯時(shí)，有“逆譯”的翻譯技巧。如“Mostoftheprotesterswerestudentradicals”，radicals修飾student，并構(gòu)成了名詞短語(yǔ)，突出“抗議者和學(xué)生”。句子應(yīng)譯為“抗議者中多數(shù)是激進(jìn)的學(xué)生”，而不是“大多數(shù)抗議者是學(xué)生中的激進(jìn)分子。”［6］其次，西方人有很強(qiáng)的實(shí)踐和探索精神，側(cè)重于實(shí)際的操作。在“低語(yǔ)境”的言語(yǔ)表達(dá)中，通常都以“動(dòng)詞”為主，如tryit、comeon、makeit、cheerup、beatit、stopit、coolit、wingit等。當(dāng)遇到動(dòng)詞口語(yǔ)化表達(dá)時(shí)，應(yīng)該考察它的具體文化語(yǔ)境，了解西方表達(dá)思維習(xí)慣。2．認(rèn)識(shí)文化語(yǔ)境差異下的交談策略，增進(jìn)了解學(xué)習(xí)者要多掌握英語(yǔ)委婉語(yǔ)的文化語(yǔ)境和思維模式。西方人的文化更突出自我，彰顯個(gè)性，很少會(huì)違背個(gè)人意愿或犧牲自我來委曲求全。在委婉表達(dá)當(dāng)中，西方人對(duì)規(guī)則依賴性強(qiáng)，強(qiáng)調(diào)原則和規(guī)則成為西方人保護(hù)自我的一種思維模式。如morethan在“That'sreallymorethanIcantellyou”中的使用，表達(dá)的含義要比“Ican'ttellyou”委婉得多。英語(yǔ)交流中模糊語(yǔ)、習(xí)語(yǔ)及固定搭配的特殊意義傳遞著文化的特定背景和指定含義，是學(xué)習(xí)者很難掌握的，有一個(gè)需要學(xué)習(xí)和思考的過程。

(三)加強(qiáng)元語(yǔ)言知識(shí)，營(yíng)造跨文化分析的客觀性對(duì)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)離不開漢語(yǔ)的主體文化。20世紀(jì)50年代后，語(yǔ)言學(xué)家發(fā)現(xiàn)“大多數(shù)學(xué)習(xí)者不依賴母語(yǔ)進(jìn)行目的語(yǔ)學(xué)習(xí)，母語(yǔ)的影響主要在于加速或者延緩習(xí)得過程的引入、習(xí)得過程的時(shí)間和范圍”［7］。文化底蘊(yùn)是相互依托的，尤其體現(xiàn)在文化差異方面。只有對(duì)中國(guó)文化有深度感知，才能在對(duì)西方文化的學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題。文化語(yǔ)境差異是跨文化交際中文化差異的直接體現(xiàn)。為了提升學(xué)生們的語(yǔ)用能力，大學(xué)英語(yǔ)的人文教育應(yīng)及時(shí)根據(jù)文化的動(dòng)態(tài)變化，轉(zhuǎn)變文化學(xué)習(xí)目標(biāo);采用適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言學(xué)習(xí)互動(dòng)模式，探討文化語(yǔ)境差異下的交際策略，總結(jié)英語(yǔ)表達(dá)邏輯和文化思維;在客觀母語(yǔ)文化氛圍下，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自主比較，提高英語(yǔ)文化的思辨能力，更好地理解文化，更好地使用語(yǔ)言促進(jìn)文化交流。

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作者：王莉收 單位：吉林警察學(xué)院中外語(yǔ)言系