對(duì)外漢語詞匯教學(xué)策略分析范文

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《重慶三峽學(xué)院學(xué)報(bào)》2016年第4期

摘要：

秉持共時(shí)描寫與歷時(shí)演化相結(jié)合的研究策略，文章先采用對(duì)比分析法確定對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的重難點(diǎn)，然后從語義、語用及語法功能“三個(gè)平面”對(duì)近義詞展開共時(shí)辨析，并對(duì)多義詞和成語進(jìn)行追根溯源的歷時(shí)分析。這樣便可幫助學(xué)習(xí)者在充分理解詞義的基礎(chǔ)上強(qiáng)化記憶，達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：

共時(shí)與歷時(shí)；對(duì)外漢語教學(xué)；教學(xué)策略

一、引言

瑞士語言學(xué)家索緒爾作為現(xiàn)代語言學(xué)的重要奠基人，對(duì)二十世紀(jì)的現(xiàn)代語言研究有著十分深刻的影響。他的《普通語言學(xué)教程》是現(xiàn)代語言學(xué)發(fā)展歷程中的一座豐碑，為現(xiàn)代語言學(xué)理論系統(tǒng)的建構(gòu)提供了最直接的支撐。在索緒爾的語言理論體系中，共時(shí)與歷時(shí)的觀點(diǎn)是語言研究的重要原則和方法。所謂“共時(shí)語言學(xué)”，是研究同一個(gè)集體意識(shí)感覺到的各項(xiàng)同時(shí)存在并構(gòu)成系統(tǒng)的要素間的邏輯關(guān)系和心理關(guān)系；所謂“歷時(shí)語言學(xué)”，是研究各項(xiàng)不是同一個(gè)集體意識(shí)所感覺到的相連續(xù)要素間的關(guān)系，這些要素一個(gè)代替一個(gè)，彼此間不構(gòu)成系統(tǒng)[1]136。按照索緒爾的觀點(diǎn)，一種語言現(xiàn)象總是處在共時(shí)和歷時(shí)的交叉網(wǎng)絡(luò)中。因此，從共時(shí)和歷時(shí)兩個(gè)角度去觀照存在的語言現(xiàn)象，語言研究和語言應(yīng)用才有價(jià)值和意義。將共時(shí)與歷時(shí)分析的方法用于對(duì)外漢語教學(xué)，能更好地指導(dǎo)教師開展教學(xué)，幫助學(xué)生在充分理解的基礎(chǔ)上達(dá)成學(xué)習(xí)之目的。基于以上原因，本文擬從共時(shí)存在描寫和歷時(shí)演變分析兩個(gè)維度，探討對(duì)外漢語詞匯教學(xué)中的近義詞、多義詞和成語等詞匯教學(xué)的策略。

二、共時(shí)分析與對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的策略

共時(shí)性研究是研究語言系統(tǒng)內(nèi)部各要素的狀態(tài)及其相互之間的關(guān)系。因此，對(duì)外漢語共時(shí)性教學(xué)策略就必須涉及到對(duì)比分析、語義、語用和功能等方面的探討。

（一）對(duì)比分析把握詞匯教學(xué)的重難點(diǎn)

對(duì)比分析，源于不同語言之間的接觸，是將目標(biāo)語同母語的語言系統(tǒng)進(jìn)行共時(shí)性對(duì)比研究，尋找相互之間的異同點(diǎn)，揭示各自的本質(zhì)特征。目標(biāo)語與母語的相似部分少干擾，易掌握；目標(biāo)語與母語的相異部分多干擾，難掌握。教師將學(xué)生的目標(biāo)語與母語加以比較，可以發(fā)現(xiàn)兩者之間的差異，了解學(xué)生學(xué)習(xí)的困難所在，預(yù)測(cè)可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤，從而更好地組織教學(xué)。

1．對(duì)比分析的預(yù)測(cè)功能有利于對(duì)外漢語的教材編寫和課堂設(shè)計(jì)

只有教師在深刻了解自己所教語言和學(xué)習(xí)者的母語之后，才能編出好的教材，才能準(zhǔn)確把握教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，增強(qiáng)教學(xué)的預(yù)見性和針對(duì)性。同時(shí)，它也能“幫助學(xué)生減少學(xué)習(xí)中的盲目性、增強(qiáng)自覺性，有利于他們排除母語習(xí)慣的負(fù)遷移作用，發(fā)揮正遷移作用，從而達(dá)到正確運(yùn)用外語的目的。[2]1”比如：漢語中有許多兼表“從事某職事”和“承任該職事的人”這兩種意義的雙音節(jié)詞，例如：導(dǎo)演、指揮、看守、督查、編輯、翻譯等。這些雙音節(jié)動(dòng)詞能夠較為自由地將動(dòng)作轉(zhuǎn)指為施動(dòng)者，通常不需要在形式上作標(biāo)記，這與較為能產(chǎn)的派生語言不同，如，英語中有大量的構(gòu)詞前、后綴，動(dòng)詞將動(dòng)作轉(zhuǎn)指為施動(dòng)者時(shí)，通常要加“-er”或“-or”，因此漢語中許多兼表“從事某職事”和“承任該職事的人”的多義詞對(duì)應(yīng)英語中的兩個(gè)詞：翻譯：interpret/interpreter；導(dǎo)演：direct/director；督察：inspect/inspector；看守：caretake/caretaker；指揮：conduct/conductor；編輯：edit/editor。許多學(xué)習(xí)者沒能克服母語詞匯知識(shí)的負(fù)遷移作用，在學(xué)習(xí)漢語的過程中進(jìn)行了錯(cuò)誤的類推，按照母語派生詞的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)仿造出了導(dǎo)演人、指揮人和編輯人，等等[3]。又比如：漢語中有些成語是和其他語言中的一些成語存在著某種對(duì)應(yīng)關(guān)系的。如“熟能生巧”對(duì)應(yīng)“practicemakesperfect”、“晴天霹靂”對(duì)應(yīng)“aboltfromtheblue”、“趁熱打鐵”對(duì)應(yīng)“strikewhiletheironishot”，像這些在英語中基本對(duì)應(yīng)的成語，就可以通過英漢對(duì)比的方式來增強(qiáng)記憶。再如日語中有很多字形、語義和用法都與漢語基本相同的成語，如：一諾千金、一舉兩得、泰然自若、溫故知新等，對(duì)于這類成語，教師應(yīng)啟發(fā)學(xué)生發(fā)揮其母語的正遷移作用。另外，還有一些同字形而不同語義的成語，如日語中用“落花流水”比喻男女之間的相愛相思；“一刀兩斷”表示迅速地采取果斷措施，對(duì)于這類成語教師可以提供大量例句，讓學(xué)生在語境中熟悉并理解成語，幫助他們排除母語的負(fù)遷移作用[4]。

2．對(duì)比分析的診斷功能有利于對(duì)外漢語的水平測(cè)試

語言測(cè)試通常選擇一些具有代表性的語言測(cè)試項(xiàng)目進(jìn)行測(cè)試，一般集中在外語學(xué)習(xí)中可能出現(xiàn)或已經(jīng)出現(xiàn)困難的項(xiàng)目。這種困難主要來自外語本身的特殊性或母語與外語的差異點(diǎn)，從而確定測(cè)試的重點(diǎn)和難點(diǎn)[5]。比如漢語水平考試（簡(jiǎn)稱HSK）為測(cè)試母語非漢語者（包括外國人、華僑和中國少數(shù)民族考生）的漢語水平而設(shè)立的一項(xiàng)國際漢語能力標(biāo)準(zhǔn)化考試，部分試題的設(shè)置就是依托對(duì)比分析的理論。對(duì)比分析不僅能完善語言學(xué)理論體系及外語教學(xué)理論研究，還能更好地為外語詞匯教學(xué)實(shí)踐服務(wù)。作為一種基本的語言教學(xué)理論模式，它的預(yù)測(cè)功能和診斷功能在對(duì)外漢語教學(xué)中產(chǎn)生了積極的促進(jìn)作用。

（二）從三個(gè)平面辨析近義詞

所謂“三個(gè)平面理論”，是指在漢語語法研究中要區(qū)分句法、語義和語用三個(gè)平面，而在具體分析句子時(shí)又要將三者結(jié)合起來的思想。1981年，胡裕樹先生在他主編的《現(xiàn)代漢語》（增訂本）中率先提出這一理論，指出“必須區(qū)別三種不同的語序：語義的、語用的、語法的”。[6]337爾后，文煉、胡附《句子分析漫談》對(duì)此作了進(jìn)一步闡發(fā)，認(rèn)為“虛詞的作用也有語義的、句法的、語用的區(qū)別”，并指出“必須區(qū)分一般主語（陳述對(duì)象）與話題主語（脫離句法控制的話語焦點(diǎn)）”，“獨(dú)立成分”與“提示成分”都屬于語用成分[7]。正式提出“三個(gè)平面”這一名稱，并從理論上首次進(jìn)行全面闡述的當(dāng)推胡裕樹、范曉合寫的《試論語法研究的三個(gè)平面》[8]。三個(gè)平面理論是20世紀(jì)80年代漢語語法理論上的一個(gè)杰出貢獻(xiàn)，它在1980年代漢語語法研究中發(fā)揮了重要作用。此后，這一理論視角也用于漢語研究和應(yīng)用的其他方面。漢語中的近義詞是留學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中的瓶頸問題，也是HSK漢語測(cè)試的重點(diǎn)內(nèi)容。下面我們選取漢語學(xué)習(xí)者在使用中容易出錯(cuò)的幾組近義詞，從語義、語用、功能三個(gè)平面進(jìn)行共時(shí)辨析。

1．辨析語義細(xì)微差別

“科學(xué)地分別、準(zhǔn)確地辨析近義詞語義上的細(xì)微差別，引導(dǎo)外國留學(xué)生從本質(zhì)上認(rèn)清相關(guān)近義詞語義各個(gè)方面的異同，是學(xué)生能夠準(zhǔn)確地理解、正確使用近義詞的必要前提。[9]”例如：

（1）“感受”和“感覺”：“感受”是內(nèi)心的活動(dòng)，“感覺”是除了內(nèi)心的活動(dòng)以外還有感覺器官的活動(dòng)。如，我感覺（感受√）到了生活的不易。感覺（感受×）有點(diǎn)兒冷。感覺（感受×）這個(gè)人怎么樣？

（2）“檢查”和“檢察”：“檢查”是為了發(fā)現(xiàn)問題而用心查看；“檢察”是檢舉核查，考察（犯罪的事實(shí)）。如，應(yīng)該定期檢查（檢察×）身體。加強(qiáng)對(duì)大案要案的檢察（檢查×）工作。

（3）“欣賞”和“觀賞”：“觀賞”是以愉快的心情看，用的是視覺；“欣賞”以愉快的心情看或聽，用的是視覺、聽覺、嗅覺、味覺等感覺器官，另外還有認(rèn)為好，喜愛，表示肯定的意思。如，觀賞（欣賞√）精彩的雜技表演。大家欣賞（觀賞×）他的才華。他的休息方式是欣賞（觀賞×）古典音樂。

2．深入語境，區(qū)分不同語用色彩

一些留學(xué)生因?yàn)椴磺宄~語的語用色彩（感情色彩、語體色彩）而出現(xiàn)近義詞語用偏誤，所以學(xué)會(huì)辨別語用色彩，對(duì)學(xué)生正確使用近義詞會(huì)大有幫助。感情色彩主要分為褒義、中性、貶義。通常帶有贊揚(yáng)、喜愛、肯定等感情色彩的為褒義；帶有憎恨、厭惡、否定等感情色彩的為貶義；不表褒貶的為中性。如“成果、后果、結(jié)果”這一組詞，都有“結(jié)果、結(jié)局”的意思。不同的是，“結(jié)果”是指事情發(fā)展的最終狀態(tài)，既可以指好的狀態(tài)，也可以指壞的狀態(tài)，為中性；“成果”是指取得的成就或成績，帶有褒義色彩；“后果”是指糟糕的結(jié)局、不好的結(jié)果，含有貶義色彩。還有，頑強(qiáng)—頑固；機(jī)智—狡猾；教誨—教唆；寵愛—溺愛；贊揚(yáng)—吹捧；果斷—武斷；團(tuán)結(jié)—勾結(jié)。語體色彩分為書面語和口語。例如，“恐懼”和“害怕”，“恐懼”常用于書面語，有一些相對(duì)固定的表達(dá)“萬分恐懼”、“恐懼不安”等；“害怕”多用于口語，“害怕天黑”、“害怕考試”。再如，高興—愉快、長處—優(yōu)點(diǎn)、小氣—吝嗇、還是—依然。

3．區(qū)分詞性和搭配對(duì)象，通過組合關(guān)系認(rèn)知語法功能

詞性不同，詞語在句中位置不同，語境搭配也就不同，因此，幫助學(xué)生區(qū)別近義詞的句法功能是詞匯教學(xué)必須重視的一個(gè)方面。比如：

（1）“忽然”和“突然”：在動(dòng)詞前可以相互替換，“突然”是形容詞，既能作定語，也能作補(bǔ)語；“忽然”是副詞，就沒有這種語法功能。如：突然（忽然√）下起雨來了。事情發(fā)生得太突然（忽然×）。

（2）“清楚”和“清晰”：“清楚”是動(dòng)詞也是形容詞，且可以重疊；“清晰”只是形容詞，不可重疊使用。如，耳機(jī)的聲音很清楚（清晰√）。我清楚（清晰×）他的情況。風(fēng)景看得清清楚楚（清清晰晰×）。

在對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的過程中，除了注意區(qū)分詞性，還應(yīng)抓住詞語的搭配對(duì)象來指導(dǎo)學(xué)生辨析近義詞。教師可以給學(xué)生提供一些具有規(guī)律性的詞語組合，指出近義詞在搭配上的不同特點(diǎn)，進(jìn)而幫助學(xué)生確定近義詞的語義范圍，使他們?cè)谑褂眠^程中體會(huì)近義詞之間的差異，不僅有助于提高學(xué)習(xí)效率，而且還能提高近義詞使用的準(zhǔn)確性。例如[10]：

（1）“期望”的對(duì)象在未來；“希望”沒有這個(gè)限制，且可以作“有/沒有”的賓語。

（2）“從未”否定說話以前的動(dòng)作和情況，常與“過”搭配使用；“從不”表示對(duì)意愿的否定，可以否定說話前和說話時(shí)的動(dòng)作、情況。

（3）“消除”的對(duì)象為抽象的事物，“清除”的對(duì)象多為具體事物。

三、歷時(shí)分析與對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的策略

歷時(shí)性研究是關(guān)注同一語言要素或關(guān)系，在不同時(shí)間層面上的狀態(tài)以及狀態(tài)的演化。雖然對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的內(nèi)容主要是現(xiàn)代漢語的詞匯知識(shí)，但是由于現(xiàn)代漢語共時(shí)層面的某些詞匯特征源自有規(guī)律的歷時(shí)演化，詞語現(xiàn)代的含義與古代的含義之間都具有深刻的歷史淵源，所以不論是詞匯研究還是詞匯教學(xué)，都應(yīng)力求溝通古今，了解詞義的演化過程。將詞語的歷時(shí)演化與共時(shí)特征聯(lián)系起來，能使學(xué)生較為全面地了解詞語。提高詞匯習(xí)得質(zhì)量，減少反復(fù)機(jī)械記憶的負(fù)擔(dān)，許多因字面意思而引起的困惑也可以得到解決，真正提升語言學(xué)習(xí)者的詞匯能力。

（一）源流關(guān)系梳理強(qiáng)化對(duì)多義詞語義理解

在漢語詞匯教學(xué)過程中，我們除了對(duì)詞語現(xiàn)代使用情況作細(xì)致描寫外，還要對(duì)詞義的來源及其發(fā)展變化進(jìn)行分析。隨著社會(huì)的不斷進(jìn)步，舊詞語的消亡，新詞語的產(chǎn)生，詞匯演化是歷史必然。同時(shí)，作為新詞語產(chǎn)生的一種方式——舊詞賦予新義，也是漢語詞匯歷史發(fā)展的重要表現(xiàn)形式。一些詞語常常由單義發(fā)展為多義，讓詞義內(nèi)涵更加豐富，使語言可以更經(jīng)濟(jì)高效地運(yùn)轉(zhuǎn)。因此，在對(duì)外漢語詞匯教學(xué)中，我們應(yīng)以一種發(fā)展的眼光，從歷時(shí)的角度去探索詞的意義，進(jìn)行詞源教學(xué)，尋覓具體詞的來龍去脈。分析不同義項(xiàng)間的源流關(guān)系，才能拓寬詞匯教學(xué)的思路，增加學(xué)生的詞匯知識(shí)，加深他們對(duì)詞義的理解。需要指出的是，在課堂上講解詞語的產(chǎn)生和詞義的具體演變過程是沒有必要的，但是對(duì)外漢語教師可以利用詞義演變的規(guī)律來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行義項(xiàng)歸類，從而強(qiáng)化對(duì)漢語多義詞的理解性記憶。在詞典中，多義詞的若干義項(xiàng)逐個(gè)排列，但實(shí)際各個(gè)義項(xiàng)的地位是不平等的。它們有的是詞語最初的本義，有的是最常用的中心義，還有的是通過派生出來的引申義、轉(zhuǎn)義或比喻義等。因而，在本義與派生義之間，或多或少都存在千絲萬縷的聯(lián)系，這種聯(lián)系就構(gòu)成了詞義的歷時(shí)演化。以“老”為例，《說文•老部》：“老，考也。七十曰老。”我們可以認(rèn)為，“老”字的本義為“年齡大”。在《現(xiàn)代漢語詞典》（第五版）中，“老”共有17條義項(xiàng)[11]：①<形>年歲大（跟“少、幼”相對(duì)）：～人|～大爺|他六十多歲了，可是一點(diǎn)兒也不顯老；②老年人（多用作尊稱）：徐～|敬～院|扶～攜幼；③<動(dòng)>婉辭，指人死（多指老人，必帶“了”）：隔壁前天～了人了；④對(duì)某些方面富有經(jīng)驗(yàn)；老練：～手|～于世故；⑤<形>很久以前就存在的（跟“新”相對(duì)，下⑥同）：～廠|～朋友|～根據(jù)地|這種紙煙牌子很～了；⑥<形>陳舊：～腦筋|～機(jī)器|這所房子太～了；⑦<形>原來的：～脾氣|～地方；⑧<形>（蔬菜）長得過了適口的時(shí)期（跟“嫩”相對(duì)，下⑨同）：油菜太～了；⑨<形>（食物）火候大：雞蛋煮～了|青菜不要炒得太～；⑩（某些高分子化合物）變質(zhì)：～化|防～劑；⑪<形>（某些顏色）深：～綠|～紅；⑫<副>很久：老張近來很忙吧，～沒見他了；⑬<副>經(jīng)常：人家～提前完成任務(wù)，咱們呢；⑭<副>很；極：～早|～遠(yuǎn)|太陽已經(jīng)～高了；⑮<形>排行在末了的：～兒子|～閨女|～妹子；⑯前綴，用于人稱、排行次序、某些動(dòng)植物名：～王|～三|～虎|～玉米；⑰（Lǎo）<名>姓。研究表明：辭書義項(xiàng)的排列基本上可以反映出詞義演進(jìn)的歷史。下面我們就從“老”的本義出發(fā)，分析《現(xiàn)代漢語詞典》中所列的這些義項(xiàng)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用詞源與義項(xiàng)歸類相結(jié)合的方法，對(duì)以上17個(gè)義項(xiàng)進(jìn)行歸類分析。通過義項(xiàng)歸類，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)通過①能推出②，進(jìn)而再推出③。這些義項(xiàng)的共同語義特征是“年齡大”，引申含義是“經(jīng)歷時(shí)間久的”。再以這一特征為聯(lián)系點(diǎn)，可以推出⑤⑥⑦⑫，又因“經(jīng)歷時(shí)間久”，而導(dǎo)致“程度、狀態(tài)發(fā)生變化”，從這一聯(lián)系點(diǎn)上，又推出⑧⑨⑩三個(gè)義項(xiàng)。接著指出，“老”字作為形容詞，經(jīng)常與名詞搭配，構(gòu)成名詞詞組，天長日久，在詞組凝固成詞的過程中，前面的修飾部分“老”發(fā)生虛化，由一個(gè)詞變成了一個(gè)語素，[12]詞綴“老”（義項(xiàng)⑯）就是在這個(gè)過程中產(chǎn)生的。然后，教師再補(bǔ)充對(duì)學(xué)生而言的新信息，如④⑪⑬⑭⑮，讓學(xué)生自行歸納整理。[13]語言是一個(gè)開放、不斷變化的系統(tǒng)。社會(huì)的發(fā)展、新事物的產(chǎn)生，人的思維不斷精密化等，都會(huì)在漢語的詞匯中留下痕跡。尤其面對(duì)高速發(fā)展的現(xiàn)代社會(huì)，對(duì)外漢語教師的課堂詞匯教學(xué)不可能涵蓋所有，包括一個(gè)詞的所有意義。因而，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用詞源與義項(xiàng)歸類相結(jié)合的方法來自主學(xué)習(xí)多義詞，能夠做到觸類旁通——充分利用詞語本義，構(gòu)建一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的詞義脈絡(luò)，結(jié)合詞源學(xué)習(xí)與義項(xiàng)歸類，準(zhǔn)確掌握和靈活運(yùn)用更多的多義詞。

（二）追根溯源識(shí)記成語

漢語成語是在漫長的歷史中逐漸形成的，每一個(gè)成語都有著獨(dú)特的歷史文化內(nèi)涵。因而，對(duì)成語進(jìn)行追根溯源，不但能讓學(xué)生很好地掌握成語的意義，也能讓他們?cè)诔烧Z教學(xué)中學(xué)習(xí)中國文化[13]-[14]。在成語教學(xué)中，把成語的“源”介紹清楚了，其引申義、比喻義也就一目了然了。比如：守株待兔、瞎子摸象、拔苗助長、掩耳盜鈴、塞翁失馬、愚公移山、黔驢技窮、精衛(wèi)填海、狐假虎威等。這些成語都具有極強(qiáng)的故事性，采取播放短片或講故事的方式來闡釋成語的深層含義，可以幫助學(xué)生增進(jìn)理解，加強(qiáng)記憶。例如“守株待兔”[16]218，我們常用這個(gè)成語來比喻不主動(dòng)努力而心存僥幸，希望得到意外收獲的現(xiàn)象。通過探索和分析成語的來源，既可幫助學(xué)生掌握“守株待兔”的含義，也能助其明白“只有踏踏實(shí)實(shí)地付出自己的勞動(dòng)，才能有所收獲”的道理，從而受到中國文化的熏陶。此外，許多成語在長期的歷史演變中呈現(xiàn)出了明顯的模式化形式結(jié)構(gòu)，“依據(jù)一定的格式，通過改換某些構(gòu)詞語素，便可引入一系列同格式的成語。教學(xué)時(shí)可依據(jù)這些具有派生能力的格式，舉一反三，讓學(xué)生掌握更多的新成語。”[17]如在講授“弦外之音”這一成語時(shí)，教師可以先告訴學(xué)生放在定語和中心語之間的“之”，相當(dāng)于現(xiàn)代漢語中的助詞“的”。相同結(jié)構(gòu)的成語還有“莫逆之交”、“前車之鑒”、“驚弓之鳥”、“等閑之輩”、“用武之地”等，根據(jù)這一模式化形式結(jié)構(gòu)，學(xué)生便可推導(dǎo)這些成語也都是定中式名詞性成語，這既擴(kuò)大了學(xué)生的詞匯量，使其準(zhǔn)確應(yīng)用相同結(jié)構(gòu)的成語，又加深了他們對(duì)詞義的理解，強(qiáng)化了記憶。

四、結(jié)語

在索緒爾理論體系中的共時(shí)和歷時(shí)觀點(diǎn)的指導(dǎo)下，通過對(duì)詞語共時(shí)的描述和歷時(shí)的追溯，加深了我們對(duì)詞語特征和規(guī)律的認(rèn)識(shí)，也為對(duì)外漢語詞匯教學(xué)提供了新的視角。當(dāng)然，在理解“共時(shí)”與“歷時(shí)這兩個(gè)語言學(xué)的基本原則和方法時(shí)，也不能機(jī)械地將二者對(duì)立起來。對(duì)外漢語詞匯教學(xué)要注意結(jié)合詞語的共時(shí)特點(diǎn)和歷時(shí)演變，在教學(xué)活動(dòng)中，要認(rèn)同二者之間的辨證統(tǒng)一，并通過具體的教學(xué)情境將二者有機(jī)地統(tǒng)一起來，進(jìn)一步提高教學(xué)效果和教學(xué)水平：通過對(duì)比分析掌握對(duì)外漢語教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，從語義、語用和語法功能這三個(gè)平面入手展開近義詞的共時(shí)辨析，有選擇性地對(duì)多義詞和成語進(jìn)行追根溯源，幫助學(xué)生強(qiáng)化詞匯的理解性記憶，從而達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

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作者:郭作飛 劉宸瑜 單位:重慶三峽學(xué)院文學(xué)院