農(nóng)牧區(qū)學前教育中生命觀的偏差范文

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［摘要］基于人類當下所處的境遇而言，教育應(yīng)關(guān)注生命的所有特性。然而農(nóng)牧區(qū)學前教育的現(xiàn)實是:教育目的功利化，缺失對生命的關(guān)照;教育過程同質(zhì)化，忽視生命的差異性。基于此，通過喚起教師的生命自覺、確立喚醒生命意識的教育目的、教育過程關(guān)注生命特性等方式改善其不足，以便實現(xiàn)學前教育的使命。

［關(guān)鍵詞］農(nóng)牧區(qū);學前教育;生命觀;偏差

從心理學視角而言，機體處于某種缺乏狀態(tài)或不平衡狀態(tài)是需要產(chǎn)生的主要原因，也就是說，缺什么就追求什么。而且作為社會實體的人通過一定努力實現(xiàn)某一目標后在此基礎(chǔ)上還會產(chǎn)生新的需求，即人的需要是不斷發(fā)展的。另外，人的需要還具有時代性，隨著時空的變化而變化。眾所周知，教育起源于人類的生產(chǎn)生活需要。因人類的需要在不斷變化，故教育也必須跟著發(fā)生變化。所以說，教育是古老而永恒的話題，隨著人類社會的產(chǎn)生而產(chǎn)生，又隨著人類社會的發(fā)展而發(fā)展。從人類當下所處的生境而言，“教育的使命應(yīng)該是如何使人與自然、他人、自我，乃至眾生和諧相處”［1］，而不是一味地強調(diào)如何去改造與征服。教育要培養(yǎng)具有能與自然、他人、自我，乃至眾生和諧相處之人，就必須關(guān)注人作為生命體的所有特性，否則實現(xiàn)以上目標就成了無源之水、無本之木。學前教育作為終身教育的開端，必然要關(guān)注學前兒童的生命特性，遵循學前兒童身心發(fā)展的規(guī)律，以喚醒其生命意識為目的，引導兒童自由地、盡情地展露生命的內(nèi)在本質(zhì)，使其感到快樂幸福，從而發(fā)現(xiàn)生命的價值。然而，現(xiàn)實教育中還有不少對生命理解有偏差的現(xiàn)象。筆者基于對四川省甘孜藏族自治州農(nóng)牧區(qū)(以下簡稱農(nóng)牧區(qū))學前教育的調(diào)查來探析教育中生命觀偏差現(xiàn)象，在此基礎(chǔ)上提出一些應(yīng)對策略。

一、教育目的功利化，缺失對生命的關(guān)照

就學前教育的應(yīng)然狀態(tài)而言，生命是教育的起點。然而，通過對農(nóng)牧區(qū)學前教育的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，實然的學前教育狀態(tài)卻遠離生命的基點，而被功利主義所主宰，兒童接受教育的目的不是為了智慧，更不是為了生命的成長，而是為了獲得更多的金錢、更大的權(quán)利，至少是為了獲得一份體面的工作。這種現(xiàn)狀與艾略特描述的教育并無兩樣。［2］25

(一)強調(diào)成人的需求，忽視兒童的內(nèi)在需求

通過對農(nóng)牧區(qū)學前教育的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學前教育更多指向成人的需求，而不是學前兒童自身的發(fā)展需要，成人的需求成為教育的唯一追求。具體表現(xiàn)在兩個方面:1．迎合上級部門的需要。隨著心理學、腦科學研究的不斷發(fā)展，人們開始認識到學前期在人一生發(fā)展中的重要作用，因此，越來越多的人開始關(guān)注學前教育，隨著也出現(xiàn)了眾多有關(guān)學前教育的研究成果。其中不少研究成果(如發(fā)展適宜性教育實踐、瑞吉歐學前教育模式、多元智能理論等)引起了世界學前教育工作者和研究者的關(guān)注或共鳴。這些研究成果也進入了我國學前教育工作者的視野，不少學前教育研究者和一線學前教育工作者在借鑒的基礎(chǔ)上摸索出了一系列相對具有區(qū)域適應(yīng)性的學前教育模式，開發(fā)出了一系列適宜的學前課程。在這樣的大背景之下，藏區(qū)有些教育行政機構(gòu)要求各區(qū)域乃至各幼兒園也要開發(fā)出園本課程，建設(shè)特色幼兒園。然而，很多學前教育機構(gòu)在強調(diào)特色時并未關(guān)注是否適宜于區(qū)域內(nèi)的學前兒童。［3］因為很多學前教育機構(gòu)是依靠并未了解當?shù)貙嶋H情況的師范大學(學院)的專家、學者來開發(fā)“特色”課程，打造“特色”幼兒園。甚至有的地區(qū)只關(guān)注新異性，為區(qū)域文化增添神秘色彩，以非常“熱鬧”的活動形式在幼兒園中開展。如此開發(fā)的課程和打造的“特色”，主要功能在于應(yīng)付“上級”的檢查，充其量也只能參加所謂的創(chuàng)新性競賽，對學前兒童的成長而言并無實質(zhì)性作用。

2．迎合家長的需要。新中國成立以來，在黨和政府的關(guān)心支持下，甘孜州的學校教育得到了迅速發(fā)展，特別是“兩免一補”、四川省民族地區(qū)教育發(fā)展十年行動計劃、義務(wù)教育均衡發(fā)展等政策實施以后，學校教育得到了前所未有的發(fā)展。然而，甘孜州由于特殊的地理環(huán)境和歷史原因，學校教育整體發(fā)展水平遠低于全國平均水平，特別是師資水平更是如此，并且城鄉(xiāng)差距顯著。另外，和其他地區(qū)的中小學教育一樣，通過小升初和中考對學生進行分類后，教育資源更加懸殊，導致很多家長因孩子的教育資源不均衡而焦慮。為了不讓孩子輸在起跑線上，居住在城鎮(zhèn)中的很多家長讓孩子從小參加各種培訓班，小學畢業(yè)或初中畢業(yè)后想盡一切辦法讓孩子到州市或省城重點中學接受教育。農(nóng)區(qū)和牧區(qū)部分家長想盡一切辦法讓孩子到縣城接受中小學教育，有的家長甚至不惜一年花上萬元的房租費都要讓孩子在城鎮(zhèn)接受幼兒教育。然而，大部分農(nóng)牧區(qū)的家長并沒有前者的條件，并且很多農(nóng)牧區(qū)家長沒有合理的教育理念，更不懂科學的教育方法。他們把所有的希望寄托在教師身上，希望通過教師的教育提高孩子在小升初、中考、高考中的競爭力。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多家長都希望孩子能五歲入學前班，這樣就可以讀兩年的學前班，并且希望教師在學前班給孩子傳授知識技能，而不是讓孩子做游戲。以他們的表述來說就是:“城里的娃娃讀一次一年級，我們這些娃娃讀三次一年級，這樣基礎(chǔ)就不會比他們差多少，而且娃娃們也能聽得懂老師的話(聽得懂漢語)。”因此，很多農(nóng)牧區(qū)學前教師為了迎合家長的需求，違背教育者的本心，在幼兒剛?cè)雸@時就進行知識技能教育。有的學前班甚至與小學教育無兩樣，用小學一年級的教材開展教學活動，還進行期末考試。另外，很多地區(qū)的學前班不用民漢雙語，全用漢語開展活動，美其名曰“學前期是語言發(fā)展的關(guān)鍵期，提早適應(yīng)百利而無害”。

(二)強調(diào)知識技能，忽視情感體驗閱讀

農(nóng)牧區(qū)部分學前教師編寫的活動方案后發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師在開展五大領(lǐng)域活動時幾乎只關(guān)注學前兒童是否掌握相關(guān)的知識技能，而忽視學前兒童的情感體驗。語言教育中多以學前兒童能復述多少篇故事、能背誦多少篇古詩、能認識多少個字、能讀多少個拼音作為評價標準，而忽視了兒童閱讀興趣的培養(yǎng)和語言交往樂趣的體驗;科學教育中大多以學前兒童能認多少個數(shù)字，能做多大數(shù)字的加減，能分辨出幾種圖形、蔬菜、水果、動物、交通工具作為評價標準，而忽略了如何激發(fā)兒童好奇心和探索欲望以及探索過程中的情感體驗;藝術(shù)教育中大多以學前兒童能唱多少首兒歌、能跳多少曲舞蹈、舞蹈動作準確到什么程度、能畫出多少種圖案、圖案與實物的相似度有多高、能剪出什么樣的圖案、能塑造出什么樣的作品作為評價標準，而忽略了教師與兒童一起感受、體驗和欣賞美的過程;健康教育中大多以身體發(fā)育是否達標、是否形成良好的生活衛(wèi)生習慣等作為評價標準，而忽略了讓學前兒童充分感受親情和關(guān)愛，形成安全感和信賴感，保持愉快穩(wěn)定的情緒等;社會教育中大多以能否和伙伴一起游戲、能否與教師和伙伴打招呼、是否掌握了交往規(guī)則等作為評價標準，而忽略了交往過程中兒童的情感體驗以及如何保護其自尊心和自信心等。即使部分教師在編寫活動方案時提到了學前兒童的情感體驗，但實際開展活動時卻并未真正關(guān)注。人作為有意識的生命體，其心理活動中的認知過程和情緒、情感過程是相互影響、相互制約的。其中，認知過程是產(chǎn)生情緒、情感的基礎(chǔ)，情緒、情感是認知過程的動力，積極的情緒、情感體驗會促進認知過程，反之亦然。因此，要想讓個體的生命和諧發(fā)展，既要使其掌握用來認識世界、改造世界的知識技能，發(fā)展智力;又要關(guān)注其情緒、情感體驗，使其獲得豐富而積極的情感體驗。然而，現(xiàn)實的教育狀態(tài)卻令人驚詫、錯愕不已。

二、教育過程同質(zhì)化，忽視生命的差異性

(一)學前教育小學化，忽視兒童的年齡差異

學前教育小學化現(xiàn)象由來已久，無論是大城市還是邊遠山村都存在著不同程度的小學化現(xiàn)象。農(nóng)牧區(qū)學前教育小學化現(xiàn)象特別突出，具體表現(xiàn)在以下兩個方面:其一，目前，很多農(nóng)牧區(qū)的學前教育基本屬于“6+1”模式(小學6年加1年的學前班)和“3+1”模式(小學3年加1年的學前教育)，基本沒有專門的活動室、玩具和其他教育材料，教師幾乎也是小學教師。因此，教師只能教兒童識字、做算術(shù)題，除了教學活動以外沒有游戲活動和其他活動。其二，有的地區(qū)雖然有相應(yīng)的活動室，也有一些簡單的玩具，但是教師在教育過程中還是以知識教學為主，并且基本都是以教師教為主，兒童沒有參與的機會，教師也不會創(chuàng)設(shè)教育環(huán)境。眾所周知，不同年齡段的兒童具有不同的發(fā)展特點和規(guī)律，他們的學習特點和學習能力有所不同。學前兒童的學習和小學兒童的學習有著本質(zhì)區(qū)別，然而，學前教育小學化現(xiàn)象忽視了兩者的年齡差異。

(二)學前課程城市化，忽視兒童的文化差異

通過對甘孜州農(nóng)牧區(qū)學前課程的選擇和開發(fā)情況調(diào)查發(fā)現(xiàn):很多地方教育行政部門變相規(guī)定使用教材，而這些教材是依據(jù)大城市學前兒童編寫的;有的地區(qū)雖未規(guī)定統(tǒng)一教材，但教師自己無法開發(fā)課程，只能選擇知名幼兒園的課程，甚至隨意在網(wǎng)上選擇課程依葫蘆畫瓢，根本沒有課程審議的過程;部分學前教育機構(gòu)使用的是甘孜州教育局組織編寫的《甘孜州農(nóng)牧區(qū)雙語幼兒園課程》，雖然該課程內(nèi)容中有些部分與學前兒童的生活相聯(lián)系(如部分民族歌曲、民族舞蹈、飲食中的糌粑和酥油茶、服飾中的藏袍等)，但大部分內(nèi)容與城市幼兒園課程無兩樣，并且甘孜州不同區(qū)域內(nèi)的環(huán)境和文化都有較大的差異，地方課程并不適宜于所有區(qū)域內(nèi)的學前教育機構(gòu)，還有開展活動的方式大都模仿城市幼兒園，幾乎與城市幼兒園如出一轍。“任何一種課程沒有絕對的好，也沒有絕對的不好，可以說各有千秋，好與不好是相對的，只要適宜于學習者就是好的。”［4］57然而，甘孜州農(nóng)牧區(qū)學前教育機構(gòu)的這種選擇和開發(fā)課程的方式缺乏適宜性。因為甘孜州農(nóng)牧區(qū)的“學前兒童”與其他地區(qū)的“學前兒童”既有相同的一面，也有不同的一面。相同的一面就是他們都有學前期的共同特征，而不同之處在于他們所處的自然環(huán)境和社會環(huán)境差異較大，進而他們頭腦中的已有經(jīng)驗就有較大差異，導致他們對同一事物的認識也有較大的差異。因此，適宜于城市學前兒童的課程未必完全適宜于甘孜州農(nóng)牧區(qū)學前兒童。同樣如此，適宜于甘孜州某一區(qū)域內(nèi)學前兒童的課程未必適宜于另一區(qū)域內(nèi)的學前兒童(因甘孜州各區(qū)域內(nèi)的自然環(huán)境和文化環(huán)境有較大的差異)。

(三)活動形式集體化，忽視兒童的個體差異

通過對農(nóng)牧區(qū)學前教育的調(diào)查發(fā)現(xiàn):無論是游戲活動、教學活動，還是其他教育活動基本都采用集體化方式。無論是語言活動、科學活動、社會活動、健康活動，還是藝術(shù)活動都是面對所有兒童采用集體教學模式，學習同樣的內(nèi)容，提出統(tǒng)一的要求。無論從整個學前教育機構(gòu)來看，還是從某一活動室來看幾乎沒有區(qū)角活動區(qū)，所有兒童從進學前教育機構(gòu)開始到離開都統(tǒng)一行動，連上衛(wèi)生間都是同一時間段輪流進出。由于每個個體的遺傳素質(zhì)和生活環(huán)境不同，學前兒童還未接受機構(gòu)學前教育前在身體素質(zhì)、認知能力、需要、興趣、愛好以及態(tài)度等方面已表現(xiàn)出較大的差異。為了使每一位學前兒童自由地、盡情地展露自己的天性，給學前兒童提供的活動情景和課程內(nèi)容應(yīng)是豐富多樣的，指導方式也應(yīng)該是多樣化的。而這種集體化模式抹殺了學前兒童的個體差異性，導致學前兒童根本沒有自己的空間，更沒有自主和自由，好像把學前兒童當成沒有生命的物體，然后加工成標準的產(chǎn)品。

三、思考與建議

基于農(nóng)牧區(qū)學前教育目前的現(xiàn)狀，需要喚起教師的生命自覺、確立喚醒生命意識的教育目的、教育過程尊重兒童的生命特性，以生命意識貫穿于教育的始終，從而實現(xiàn)學前教育的使命。

(一)以喚醒生命意識為教育目的

就教育的本真而言，生命是教育的起點。因此，農(nóng)牧區(qū)學前教育應(yīng)以喚醒個體的生命意識為目的，教育過程在于促進學前兒童生命成長，使其智慧。如果教育目的中注入生命意識，那么教育過程中就能體現(xiàn)生命意識，無論是教育環(huán)境的營造、教師與學前兒童關(guān)系的處理，還是課程內(nèi)容和教育方法的選擇都能關(guān)注生命。因為，持什么樣的教育理念，就會采取相應(yīng)的教育行為;確立什么樣的教育目的，就會有相應(yīng)的教育過程。農(nóng)牧區(qū)兒童教育學前階段具有實現(xiàn)這一目的的必要性、可能性和可操作性。首先，學前階段是生命發(fā)展的重要階段，相對于其他階段，這一階段是最自然、最純真的階段，因此，實現(xiàn)生命價值的教育必須從此階段開始。其次，相對于學齡期教育而言，學前教育不僅沒有硬性的學業(yè)壓力，而且可以自主開發(fā)課程和自由選擇教育方式，這為實現(xiàn)此目的提供了可能性和可操作性。最后，農(nóng)牧區(qū)特殊的生存環(huán)境決定了必須以追求生命價值需求作為終極目標。

(二)教育過程關(guān)注兒童生命特性

學前教育中之所以存在一些對兒童生命健康成長有害的做法，其原因之一就是缺乏對學前兒童生命特性的正確認識。因此，要科學認識學前兒童的生命特性，遵循學前兒童生命發(fā)展的規(guī)律，引導學前兒童把美好的天性自由地、盡情地展露，實現(xiàn)生命的價值。1．激發(fā)生命的內(nèi)在動力。學前兒童雖然處于生命的初始階段，但是他們不僅具備生命體的基本特征，而且也具備人的一般特性。而作為人，相對于其他生命體而言有其自身發(fā)展的動力機能———需要、興趣、情感、態(tài)度等。因此，教育的目的在于激發(fā)學前兒童的內(nèi)在動力:一是教育過程中要提供適宜于激發(fā)學前兒童的適宜刺激，而不是把成人的需求強加于學前兒童。二是要關(guān)注學前兒童的情感體驗。因為，如果兒童僅僅只有關(guān)于認識世界和改造世界的知識技能，那么兒童就成了機器。“僅僅只有關(guān)于生命的知識而沒有對生命的體驗和理解，孩子難以對世界和生命產(chǎn)生真正的依戀和熱愛，生命的靈性將處于沉睡狀態(tài)，生命的價值將得不到確認，生命教育將淪為一種無意義的形式。幼兒生命教育，要回歸于生命本身，幫助幼兒在生命的真實體驗和默然于心的理解中，漸漸確立起生命意識，建立起與世界的聯(lián)系，唯如此，這種聯(lián)系才不會輕易地被生活的種種變故所割斷。”［5］2．遵從生命成長的自然規(guī)律。因為學前兒童處于生命發(fā)展的初始階段，所以身心發(fā)展都還未成熟，認知水平不高，知識經(jīng)驗不足。然而，學前兒童具有好奇、坦率、主動等美好的天性，并且具有發(fā)展的潛在可能。因此，學前教育應(yīng)順應(yīng)兒童的天性，遵從兒童生命成長的自然規(guī)律，讓兒童美好的天性按其內(nèi)在的時間表自由地、盡情地展露。因此，需要注意兩點:一是不能以成人的經(jīng)驗、成人的需要、成人的認知來要求兒童，而是要蹲下來看兒童的世界，用兒童的思維和語言與其溝通、交流。二是要善待每一個生命個體，對每一個生命給予積極的期望。學前兒童處于生命初期，雖然很多潛能還未凸顯甚至還未表現(xiàn)或未被成人發(fā)現(xiàn)，但是未出現(xiàn)、未凸顯或未發(fā)現(xiàn)不等于沒有，其實，每個兒童都有發(fā)展其自身的潛能。3．尊重生命的差異性。學前兒童不僅在傳統(tǒng)文化和語言上有差異，而且還在年齡特征和個人特質(zhì)上有差異。因此，在確定教育目標、教育模式、教育語言和課程設(shè)計等時要尊重這些差異性，體現(xiàn)因地制宜、因園制宜、因班制宜、因人制宜，讓每個生命個體都自由地、盡情地展露美好的天性，使其幸福地成長。

(三)引起教育者的生命自覺教育

抵達本真之境的堅實依據(jù)是教師的生命自覺。“生命自覺是時代精神催生的產(chǎn)物，同時也承接了中國傳統(tǒng)教育的精髓。它表現(xiàn)為對自我生命的自覺、對他人生命的自覺、對外在生境的自覺以及將不同自覺對象實現(xiàn)溝通轉(zhuǎn)化的自覺。”［6］因此，教師應(yīng)該是對自我生命覺悟、對兒童生命覺知、對教育環(huán)境覺解之人。因為對自我生命覺悟的人是一位自主且充滿進取精神使自身不斷完善之人;對他人生命覺知的人是一位善于換位思考、情感體驗豐富，尊重、敬畏他人生命之人;對環(huán)境覺解的人是一位能全面客觀分析各種生境并與其和諧相處之人。而要讓農(nóng)牧區(qū)學前教師成為具有生命自覺之人，需要注意兩點:1．改變教師的生存環(huán)境，提高教師的幸福感，從而使其成為生命自覺之人。“通過對優(yōu)秀教師有關(guān)生命的關(guān)鍵詞闡述的統(tǒng)計，研究者得出教師生命自覺的初步編碼整理表，可以看出，幸福、關(guān)愛、關(guān)心出現(xiàn)的頻次相對最高，三者應(yīng)當是教師生命自覺成為可能的核心素養(yǎng)。”［7］在師生關(guān)系矛盾處理過程中，“教師生成了教育智慧、獲得了教育帶來生命成長的幸福感，學生對生命的認知與感悟也因在矛盾處理過程中負性情感的消除、正向情感的迸發(fā)而更加強烈也更加接近生命本真，一定意義上講，也獲得了幸福感。”［7］這說明要想讓兒童在學習、生活中有幸福感，教師首先應(yīng)該是個有幸福感的人。基于農(nóng)牧區(qū)學前教師目前的生存境遇，首先要通過提高教師的待遇和社會地位、減輕教師的工作壓力、防止教師的職業(yè)倦怠等改善學前教師生存境況的方式來提高其幸福感，從而為其成為生命自覺之人打下基礎(chǔ)。2．提高教師內(nèi)涵來實現(xiàn)其生命自覺。影響教師成為生命自覺之人的因素雖然很多，但是，只有當一個教師從深遠而完整的視角去審視現(xiàn)實教育的困境、出路以及教育在理想科學層面的應(yīng)然追求，并直面現(xiàn)實，憧憬未來，才能成為真正意義上的生命自覺之人，即做一個深度的反思者，在對教育理論的自覺和教育實踐的自主中獲得教育生命的覺醒。［8］而要成為一個深度的反思者，教師不僅要具備良好的職業(yè)素養(yǎng)，而且還要有很強的思維能力。因此，要通過提高教師內(nèi)涵來實現(xiàn)其生命自覺。

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作者：捌馬阿末 單位：四川民族學院