殘疾人教育與特殊教育探微范文
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殘疾人教育以不同類型的殘疾人為教育對(duì)象，2013年《殘疾人教育條例》（修訂草案）中明確規(guī)定：“殘疾人教育的對(duì)象包括視力殘疾、聽力殘疾、言語(yǔ)殘疾、智力殘疾、肢體殘疾、精神殘疾和多重殘疾等不同類型的殘疾人。”特殊教育的概念最早應(yīng)用的對(duì)象是指殘疾人教育，且目前我國(guó)政府部門所指的特殊教育主要就是指殘疾學(xué)生的教育。然而，隨著特殊教育對(duì)象的變化，現(xiàn)今特殊教育已有了廣義和義之分：前者指對(duì)有特殊教育需要的人進(jìn)行的教育，后者指對(duì)生理和心理有缺陷的人進(jìn)行的教育。無(wú)論是從廣義還是狹義上講，特殊教育都不等同于殘疾人教育。特殊教育與殘疾人教育有交集但又不完全重合，可以認(rèn)為，對(duì)有特殊教育需要并選擇接受特殊教育的殘疾人進(jìn)行的教育是特殊教育的主體，對(duì)具備接受普通教育能力且選擇接受普通教育的殘疾人進(jìn)行的教育是普通教育的一部分，對(duì)其他有特殊教育需要并選擇接受特殊教育的身心障礙個(gè)體進(jìn)行的教育是特殊教育的重要組成部分。
1.1殘疾人并不是全部需要特殊教育，其教育方式主要是普通教育
2008年修訂的《殘疾人保障法》規(guī)定：殘疾人包括視力殘疾、聽力殘疾、言語(yǔ)殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾人。據(jù)殘疾程度不同和針對(duì)性教育的需要，2010年中國(guó)殘疾人聯(lián)合會(huì)制定了《殘疾人殘疾分類和分級(jí)》國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)（2011年5月1日正式實(shí)施），其中將各類殘疾按程度輕重分為四級(jí)：殘疾一級(jí)（極重度）、殘疾二級(jí)（重度）、殘疾三級(jí)（中度）、殘疾四級(jí)（輕度）。特殊教育的概念在學(xué)術(shù)界有不同的表述，目前較為廣泛接受的特殊教育對(duì)象是指“特殊教育需要兒童”。哪些兒童有特殊教育需要？“特殊教育需要”是指“學(xué)生基于個(gè)體差異的顯著性，在身心發(fā)展上對(duì)特殊的教育條件的依賴性”且“具有教育意義的個(gè)體差異必須達(dá)到一定的程度，才具有區(qū)別性意義，也才能引發(fā)特殊教育需要”。然而，殘疾人中的殘疾程度較輕者，如三、四級(jí)殘疾，他們與普通兒童所具有的個(gè)體差異只達(dá)到輕微的程度，從而也并不引發(fā)特殊教育需要，他們可以在常規(guī)條件下接受普通教育，且普通教育的環(huán)境對(duì)他們?nèi)蘸笕谌胫髁魃鐣?huì)將發(fā)揮積極作用。此外，殘疾人中的肢體殘疾者，尤其是輕度、中度肢體殘疾者，由于其智力、聽力、視力、語(yǔ)言等各方面都不存在缺陷，他們具備在普通學(xué)校接受教育的能力。有學(xué)者認(rèn)為，據(jù)殘疾人的特性，殘疾人教育的方式主要是普通教育方式，即對(duì)具備接受普通教育能力的殘疾人實(shí)施普通教育；此外，根據(jù)殘疾人的身心特性和特殊需要，也有對(duì)盲、聾啞和弱智學(xué)生進(jìn)行專門教育的特殊教育方式。我國(guó)在1994年頒布實(shí)施的《殘疾人教育條例》第3條中明確指出：殘疾人教育應(yīng)當(dāng)根據(jù)殘疾人的殘疾類別和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，充分發(fā)揮普通教育機(jī)構(gòu)在實(shí)施殘疾人教育中的作用。
可見，殘疾人教育不等同于特殊教育，殘疾人可以根據(jù)自身的身心特點(diǎn)選擇接受普通教育還是特殊教育。不僅理論和法規(guī)上如此，實(shí)際數(shù)據(jù)也表明，殘疾兒童絕大部分是在普通學(xué)校而非特殊學(xué)校就讀，殘疾人教育的主要形式是普通教育而非特殊教育。2011年，中國(guó)殘聯(lián)、國(guó)家統(tǒng)計(jì)局、民政部、衛(wèi)生部聯(lián)合開展2012年度殘疾人狀況監(jiān)測(cè)工作，據(jù)其監(jiān)測(cè)結(jié)果——《2012年度中國(guó)殘疾人狀況及小康進(jìn)程監(jiān)測(cè)報(bào)告》中的數(shù)據(jù)顯示：2007年到2012年全國(guó)6～17歲的殘疾兒童在普通學(xué)校就讀的比例分別高達(dá)：2007年94.3%，2008年93.3%，2009年92.3%，2010年92.2%，2011年93.4%，2012年90.8%；而在特殊學(xué)校和普通學(xué)校特教班就讀的比例均未超過10%（見表1）。可見，殘疾兒童并不一定需要特殊教育，絕大部分殘疾兒童具備接受普通教育能力且在普通學(xué)校接受教育。
1.2特殊教育的對(duì)象不只限于殘疾人
我國(guó)特殊教育以殘疾人教育起步，其早期的教育對(duì)象也主要是指殘疾人。隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)、科技的突飛猛進(jìn)，我國(guó)教育也進(jìn)入快速發(fā)展時(shí)期，特殊教育也日漸受到國(guó)家和社會(huì)的關(guān)注。1988年至今，我國(guó)先后召開了四次全國(guó)特殊教育工作會(huì)議，對(duì)我國(guó)特殊教育的發(fā)展作出指導(dǎo)與規(guī)劃。目前，學(xué)術(shù)界對(duì)特殊教育對(duì)象的界定存在不同的觀點(diǎn)。有學(xué)者按范圍大小把特殊教育對(duì)象分為“每一個(gè)接受教育的兒童”“社會(huì)處境不利兒童”“超常兒童和身心障礙兒童”“身心障礙兒童”“狹義的殘疾兒童”五個(gè)梯次。有學(xué)者從廣義和狹義兩方面對(duì)特殊兒童進(jìn)行了分類，前者包括智力超常兒童以及身心有各種缺陷的兒童；后者僅指身心有各種缺陷的兒童，通常稱缺陷兒童或殘疾兒童。盡管許多國(guó)家和地區(qū)在理念層面上以多樣性的特殊需要教育思想為導(dǎo)向，但是更多發(fā)達(dá)國(guó)家（如美國(guó)、韓國(guó)、俄羅斯等）和地區(qū)（如我國(guó)香港和臺(tái)灣地區(qū)）在實(shí)踐層面傾向于將特殊教育的對(duì)象定位于身心障礙兒童和超常兒童的范疇。
自1994年《薩拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行動(dòng)綱領(lǐng)》以來(lái)，國(guó)際特殊教育界逐漸以“特殊教育需要兒童”取代“特殊兒童”作為特殊教育的對(duì)象，并在全世界范圍內(nèi)推廣和發(fā)展全納教育。從國(guó)際發(fā)展潮流來(lái)看，特殊教育對(duì)象的發(fā)展趨勢(shì)是突破殘疾兒童的限制，面向有特殊教育需要的兒童。其中美國(guó)將特殊教育需要學(xué)生分為14類，包括視覺障礙、聽覺障礙、聾－盲、智力障礙、自閉癥、情緒障礙、學(xué)習(xí)障礙、言語(yǔ)障礙、創(chuàng)傷性腦損傷、多重障礙、肢體障礙、發(fā)展遲緩、其他生理缺陷及超常兒童。日本將特殊教育需要學(xué)生分為智力障礙、肢體障礙、病弱、視覺障礙、聽覺障礙、言語(yǔ)障礙、學(xué)習(xí)障礙、注意缺陷、高功能自閉癥、情緒障礙、其他障礙11類。在我國(guó)，由于特殊教育發(fā)展時(shí)間較短，目前義務(wù)教育階段的特殊教育對(duì)象主要還是指殘疾人，但已突破了我國(guó)《義務(wù)教育法》所規(guī)定的盲、聾啞、弱智三種殘疾類型的局限。據(jù)教育部最新的《2012年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》數(shù)據(jù)顯示：2012年全國(guó)特殊教育在校生共37.88萬(wàn)人，其中視力殘疾學(xué)生4.09萬(wàn)人，聽力殘疾學(xué)生10.11萬(wàn)人，智力殘疾學(xué)生18.67萬(wàn)人，其他殘疾學(xué)生5.01萬(wàn)人。從中可見，我國(guó)特殊教育對(duì)象已沖出了視力殘疾、聽力殘疾、智力殘疾三種類型的限制，其他類型殘疾兒童、少年已逐漸被學(xué)校教育接納，并占到全國(guó)特殊教育在校生的13.23%。以上數(shù)據(jù)表明，社會(huì)上有特殊教育需要的身心障礙個(gè)體正逐漸被接納為特殊教育對(duì)象，成為特殊教育的重要組成部分。
2國(guó)際國(guó)內(nèi)的先進(jìn)做法
2.1全納教育的推廣
全納教育（inclusiveeducation）是興起于20世紀(jì)90年代、在國(guó)際教育民主化潮流中誕生的一種教育思潮。1994年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開“世界特殊需要教育大會(huì)”，在大會(huì)通過的《薩拉曼卡宣言》中首次正式提出“全納教育”的概念。自此，“一體化教育”“回歸主流教育”“特殊需要教育”等詞語(yǔ)逐漸被“全納教育”所取代，全納教育運(yùn)動(dòng)在世界范圍內(nèi)廣泛開展起來(lái)。意大利是國(guó)際上實(shí)行全納教育最早和最徹底的國(guó)家之一，在2005～2006學(xué)年，全意大利義務(wù)教育階段（6～18歲）在全納環(huán)境下就讀的殘疾學(xué)生占?xì)埣矊W(xué)生總數(shù)的99.3%。英國(guó)建有專門研究全納教育的機(jī)構(gòu)“英國(guó)全納教育研究中心”，并在開展全納教育以后大規(guī)模地減少了特殊學(xué)校的數(shù)量，加強(qiáng)了對(duì)教師職前特殊教育內(nèi)容的培訓(xùn)。以色列全納教育的對(duì)象已涉及到了腦癱、孤獨(dú)癥、學(xué)習(xí)障礙、行為障礙等特殊兒童，且以色列所有盲生都在普通學(xué)校學(xué)習(xí)，在特殊學(xué)校學(xué)習(xí)的聾生也只占全部聾生的5%。
在我國(guó)，推行全納教育的主要形式是隨班就讀。隨班就讀是由我國(guó)特殊教育工作者據(jù)我國(guó)國(guó)情探索出的、在普通教育機(jī)構(gòu)中對(duì)特殊兒童實(shí)施教育的一種形式。1994年，國(guó)家教委印發(fā)了《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》，開始在全國(guó)范圍內(nèi)推廣隨班就讀工作。此外，我國(guó)先后在不同的法律法規(guī)中作出了相關(guān)規(guī)定來(lái)保障隨班就讀工作的開展。2006年修訂的《義務(wù)教育法》中第三章第十九條明確規(guī)定：普通學(xué)校應(yīng)當(dāng)接收具有普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀，并為其學(xué)習(xí)、康復(fù)提供幫助。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》中第十章第二十九條明確指出：各級(jí)各類學(xué)校要積極創(chuàng)造條件接收殘疾人入學(xué)，不斷擴(kuò)大隨班就讀和普通學(xué)校特教班規(guī)模。隨班就讀倡導(dǎo)教育公平的理念，促進(jìn)了殘疾兒童與普通兒童之間的融合，對(duì)我國(guó)殘疾兒童的義務(wù)教育工作發(fā)揮了重大作用。在肯定我國(guó)隨班就讀工作的同時(shí)，也應(yīng)看到它尚存在諸多問題：政策配套不完善，缺乏校園環(huán)境和資源教室建設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)，教師專業(yè)化水平總體偏低、缺乏對(duì)全納教育教學(xué)和課程實(shí)踐的研究、資源教師和巡回指導(dǎo)教師匱乏、相關(guān)專業(yè)的協(xié)作不夠等。這些問題的解決還有待于全納教育的繼續(xù)推廣、實(shí)踐及研究，有待于完善的支持保障體系的建立，有待于全納型教師、資源教師等專業(yè)人才的培養(yǎng)，更需要全社會(huì)共同營(yíng)造的一種和諧、接納的心理環(huán)境。
2.2通過專門立法來(lái)保障
發(fā)展殘疾人教育和特殊教育除了先進(jìn)的理念之外，還需要國(guó)家立法等強(qiáng)制性措施的保障。從全球疾人教育發(fā)展的趨勢(shì)與人權(quán)保障的角度看，通過立法實(shí)施殘疾人教育已成為各國(guó)教育決策的一個(gè)重要組成部分[11]。國(guó)外諸多發(fā)達(dá)國(guó)家都對(duì)殘疾人教育與特殊教育的發(fā)展提供了法律保障與支持。美國(guó)福特總統(tǒng)于1975年簽署了《所有殘疾兒童教育法》（EducationforAllHandicappedChildrenAct），將以往有關(guān)殘疾兒童教育的法律統(tǒng)合到一起，該法經(jīng)2004年修訂為《殘疾人教育法》（TheIndividualswithDisabilitiesEducationAct），為美國(guó)殘疾人教育提供了有力的保障。澳大利亞于2005年頒布了《殘疾人教育標(biāo)準(zhǔn)》，這是一部促進(jìn)殘疾人教育、保障殘疾人權(quán)益的詳盡法規(guī)。俄羅斯的特殊教育體系十分嚴(yán)格，且其高等特殊師范教育已有近八十年的歷史，其在《特殊教育法（草案）》中明確規(guī)定了包括一體化教學(xué)在內(nèi)的各種特殊教育形式。韓國(guó)2007年頒布了《對(duì)殘疾人等的特殊教育法》，該法增補(bǔ)了對(duì)殘疾嬰兒提供免費(fèi)的早期教育、大學(xué)成立殘疾學(xué)生支援中心進(jìn)行義務(wù)服務(wù)、國(guó)家及地方自治團(tuán)體設(shè)置殘疾人終身教育設(shè)施等多項(xiàng)條款。
與國(guó)外的特殊教育立法情況相比，我國(guó)殘疾人教育與特殊教育的立法還相差甚遠(yuǎn)。我國(guó)尚未頒布專門的《殘疾人教育法》或《特殊教育法》，而僅以《教育法》《義務(wù)教育法》《殘疾人保障法》《殘疾人教育條例》等法律法規(guī)來(lái)對(duì)我國(guó)殘疾人教育與特殊教育的發(fā)展作出相關(guān)規(guī)定，這些法律法規(guī)在一定程度上保障和促進(jìn)了我國(guó)殘疾人教育與特殊教育的發(fā)展。然而，現(xiàn)今我國(guó)特殊教育立法還存在著法律體系不完備、立法層次低、規(guī)定過于原則、缺乏可操作性、沒有涉及家長(zhǎng)參與權(quán)、法律責(zé)任不明等問題，這與我國(guó)特殊教育的現(xiàn)實(shí)發(fā)展?fàn)顩r是不相適應(yīng)的。此外，隨著我國(guó)教育的發(fā)展，殘疾人教育形成了以普通教育為主要形式的發(fā)展趨勢(shì)，特殊教育除了以殘疾人教育為主的發(fā)展方式之外，也增加了其它諸多的發(fā)展途徑，且我國(guó)教育的現(xiàn)實(shí)發(fā)展?fàn)顩r表明二者的差別正在擴(kuò)大并將繼續(xù)擴(kuò)大，迫切需要制定各自專門的法律法規(guī)來(lái)保障和促進(jìn)二者的共同發(fā)展。
3對(duì)我國(guó)發(fā)展殘疾人教育與特殊教育的思考
3.1保障殘疾人的受教育權(quán)
殘疾人作為我國(guó)的公民，憲法賦予了他們應(yīng)有的基本權(quán)利。且殘疾人作為社會(huì)的弱勢(shì)群體，其基本權(quán)利的合法享有更應(yīng)受到國(guó)家法律的保護(hù)。受教育權(quán)作為一項(xiàng)基本人權(quán)，受到國(guó)家和法律的保障。殘疾兒童的受教育權(quán)是他們的一項(xiàng)基本權(quán)利。我國(guó)早在1986年頒布的《義務(wù)教育法》中就明確把“殘疾兒童、少年”列入了義務(wù)教育的范圍，此后有1991年頒發(fā)的《殘疾人保障法》、1994年頒發(fā)的《殘疾人教育條例》及2009年的《關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見》等法律法規(guī)也從多方面為殘疾兒童的受教育權(quán)提供了法律保障。2007年以來(lái)，隨著義務(wù)教育階段“兩免一補(bǔ)”等教育救助政策的全面施行，殘疾兒童接受義務(wù)教育的比例不斷上升并基本保持穩(wěn)定。據(jù)《2012年度中國(guó)殘疾人狀況及小康進(jìn)程監(jiān)測(cè)報(bào)告》中的數(shù)據(jù)顯示：2012年度全國(guó)6～14歲殘疾兒童義務(wù)教育比例平均水平為71.9%，其中城鎮(zhèn)為74.2%，農(nóng)村為71.4%（見表2）。然而，《2012年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》中的數(shù)據(jù)表明，與全國(guó)九年義務(wù)教育鞏固率91.8%、小學(xué)學(xué)齡兒童凈入學(xué)率99.85%的比例相比，城鄉(xiāng)殘疾兒童接受義務(wù)教育71.9%的比例仍屬較低水平，另外28.1%的學(xué)齡殘疾兒童的接受義務(wù)教育問題仍有待解決。
3.2尊重殘疾人的自主選擇權(quán)
在支持和維護(hù)殘疾人受教育權(quán)的同時(shí)，也應(yīng)尊重殘疾人的自主選擇權(quán)。由于社會(huì)環(huán)境氛圍、普通學(xué)校設(shè)備師資、考試評(píng)價(jià)機(jī)制等因素的影響，并不是所有殘疾兒童都愿意選擇進(jìn)入普通學(xué)校隨班就讀；加之殘疾程度有重有輕，也并不是所有殘疾兒童都具備接受普通教育的能力，能夠進(jìn)入到普通學(xué)校隨班就讀。實(shí)際上，對(duì)于殘疾程度較輕的殘疾兒童來(lái)說(shuō)，只要具備接受普通教育能力，去普通學(xué)校隨班就讀將更有利于其日后融入主流社會(huì)。然而，并不是所有殘疾兒童都愿意去普通學(xué)校就讀，大部分中、重度的殘疾兒童在特殊教育學(xué)校就讀將享受到更好的特殊教育設(shè)施和條件。一方面，對(duì)于具備接受普通教育能力但不愿意去普通學(xué)校隨班就讀的殘疾兒童，應(yīng)尊重他們的選擇權(quán)，不能因?yàn)槿{教育的潮流就強(qiáng)迫他們進(jìn)入到普通學(xué)校就讀。另一方面，可以通過改善普通學(xué)校的硬件設(shè)施、完善師資及考試制度等措施，為更多的殘疾兒童進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。
3.3營(yíng)造有利于殘疾人公平受教育的環(huán)境
根據(jù)對(duì)殘疾人教育與特殊教育異同的分析，不論是進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)，還是在特殊教育學(xué)校學(xué)習(xí)，其根本點(diǎn)在于是否為殘疾人公平受教育提供切實(shí)的保障。
3.3.1普通學(xué)校需要增設(shè)無(wú)障礙設(shè)施，不僅讓已在普通學(xué)校就讀的殘疾學(xué)生享受更便利的環(huán)境，也為全納教育搭建一個(gè)平臺(tái)，讓更多愿意進(jìn)入到普通學(xué)校隨班就讀的殘疾兒童免去環(huán)境設(shè)施因素的擔(dān)憂，成為普通教育的一部分，融入主流社會(huì)這個(gè)大集體。
3.3.2普通學(xué)校需創(chuàng)建公平的考試與評(píng)價(jià)制度。考慮到殘疾兒童的生理特殊性，為保障他們受到公平的評(píng)價(jià)，普通學(xué)校需要建立與殘疾兒童相適應(yīng)的考試與評(píng)價(jià)機(jī)制。例如：對(duì)聾生的考卷不設(shè)聽力項(xiàng)目，對(duì)低視力學(xué)生提供大字試卷等。此外，學(xué)校對(duì)考試結(jié)果的評(píng)價(jià)也要客觀公正，不能因殘疾學(xué)生與普通學(xué)生的測(cè)試內(nèi)容不同就取消其評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)的資格。普通學(xué)校需要建立一套完善的獎(jiǎng)評(píng)制度，以激勵(lì)殘疾學(xué)生與普通學(xué)生共同進(jìn)步。
3.3.3建立完善的全納教育教師培養(yǎng)體制。現(xiàn)今我國(guó)普通教育師資與特殊教育師資的培養(yǎng)是兩個(gè)獨(dú)立的體系，致使普通學(xué)校的教師在面對(duì)隨班就讀的殘疾兒童時(shí)，缺少必要的情感準(zhǔn)備與教學(xué)技能，使隨班就讀的殘疾兒童難以得到適性的教育。在我國(guó)，隨班就讀是推廣全納教育的主要方式和有效途徑。據(jù)《2012年全國(guó)教育事業(yè)統(tǒng)計(jì)公報(bào)》數(shù)據(jù)顯示：2012年，我國(guó)普通小學(xué)、初中隨班就讀和附設(shè)特教班招收的特殊教育學(xué)生達(dá)3.50萬(wàn)人，在校生達(dá)19.98萬(wàn)人。20萬(wàn)在普通學(xué)校和附設(shè)特教班學(xué)習(xí)的特殊教育學(xué)生，充分表明了我國(guó)全納教育教師培養(yǎng)的迫切需要。
3.4建立開放運(yùn)行的特殊教育體系
目前，我國(guó)已基本形成了以特殊教育學(xué)校為骨干，以特殊教育班和隨班就讀為主體的殘疾兒童少年義務(wù)教育體系。但做出認(rèn)為特殊教育學(xué)校已經(jīng)完成歷史使命的論斷仍為時(shí)過早。一方面現(xiàn)階段我國(guó)普通學(xué)校的師資、無(wú)障礙設(shè)施尚且不夠完善，以及殘疾兒童個(gè)體間差異等多方面因素，一部分中、重度的殘疾兒童在特殊學(xué)校將得到更適合其身心發(fā)展的教育。因而，在完善普通學(xué)校設(shè)備資源，發(fā)展隨班就讀的同時(shí)，特殊教育自身也要發(fā)展。在全納教育成為國(guó)際教育發(fā)展潮流的現(xiàn)實(shí)面前，特殊教育不能封閉在自身的體系里，而要沖出舊模式，勇于探索新路子。從目前來(lái)看，培養(yǎng)專業(yè)特殊教育師資、健全特殊教育教學(xué)模式、拓寬特殊教育升學(xué)途徑、建立特殊職業(yè)教育等措施都將給特殊教育帶來(lái)更廣闊的發(fā)展空間。特殊教育只有與時(shí)俱進(jìn)，才能跟上社會(huì)的發(fā)展需要，才能更好地為特殊兒童提供促進(jìn)其身心發(fā)展的教育，自身也才能走上更廣闊的發(fā)展道路。
作者：毛賽群蘭繼軍單位：陜西師范大學(xué)教育學(xué)院
