殘疾兒童特殊教育思考范文

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一、殘疾兒童基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀

（一）基礎(chǔ)教育教學(xué)水平差強(qiáng)人意通過對(duì)呼和浩特市特殊教育學(xué)校的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前基礎(chǔ)教育存在教材的內(nèi)容與時(shí)效性落后、師資隊(duì)伍薄弱、殘疾教師示范作用缺乏的情況。以聾障礙兒童為例，殘疾兒童在接受基礎(chǔ)教育時(shí)所用的教材為1995年人民教育出版社出版的全日制聾人教材，在時(shí)效性上嚴(yán)重滯后；另一方面，在內(nèi)容上，聾人教材所授知識(shí)普遍低于正常學(xué)生教材2—3年，即聾人五年級(jí)學(xué)生教材內(nèi)容與正常二年級(jí)學(xué)生教材內(nèi)容相同。而韓國(guó)基礎(chǔ)教育的教材是由大學(xué)專家組成的委員會(huì)，負(fù)責(zé)特殊教育師資培訓(xùn)的教學(xué)大綱和課程修訂，這就在客觀上導(dǎo)致殘疾兒童的基礎(chǔ)教育與正常兒童相比從起點(diǎn)上就遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后。除此之外，基礎(chǔ)教育的師資隊(duì)伍也較為落后，通過調(diào)查訪問發(fā)現(xiàn)特殊教育學(xué)校的老師大部分都是專科出生，大部分老師都是由于嚴(yán)峻的就業(yè)形勢(shì)，才被迫來到這里任教，并且沒有接受過完整的專業(yè)學(xué)習(xí)與訓(xùn)練。相比較而言，韓國(guó)政府鼓勵(lì)國(guó)立師范學(xué)院和私立研究生院在研究生班里為已取得普通教師初級(jí)證書、卻想成為特殊教育教師的人設(shè)立培訓(xùn)科目。對(duì)于只有特殊教育證書的教師，政府則鼓勵(lì)他們?nèi)〉闷胀ń逃膶W(xué)科證書或治療證書。這項(xiàng)政策為所有兒童的教育奠定了基石。同時(shí)特殊教育學(xué)校殘疾教師示范作用缺乏，應(yīng)招聘與殘疾兒童有同樣特征的老師，由于具有相似的身體特征，他們更容易去進(jìn)行彼此的溝通與交流，順利完成教學(xué)目的。但在現(xiàn)實(shí)生活中，特殊教育學(xué)校的老師幾乎都是正常人，只有極個(gè)別殘疾人老師。殘疾兒童本來在生理上就與正常人有所差距，應(yīng)在教育方面給予他們更多的關(guān)注才是社會(huì)公平的體現(xiàn)，但從現(xiàn)狀看來，基礎(chǔ)教育無論從教材或是師資方面，都顯得差強(qiáng)人意。

（二）基礎(chǔ)教育的門檻———學(xué)前教育的缺失學(xué)前教育無論對(duì)殘疾兒童或正常兒童來說都是基礎(chǔ)教育的重要門檻，尤其對(duì)殘疾兒童來說更是如此。通過早期的學(xué)前教育，可以盡早補(bǔ)償殘疾兒童在身體方面的缺陷。據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，在嬰兒出生后的6年內(nèi)，是兒童發(fā)展最快的時(shí)期，不僅是量的迅速增長(zhǎng)過程，質(zhì)的變化也是飛躍發(fā)展。如新生兒時(shí)期，運(yùn)用無條件反射來保證機(jī)體的生存和適應(yīng)；到了2、3歲就變成了一個(gè)會(huì)跑會(huì)跳甚至?xí)煤?jiǎn)單語言與人交往的兒童；到了5、6歲已經(jīng)成為對(duì)周圍環(huán)境有粗淺認(rèn)識(shí)，不僅會(huì)集中注意力進(jìn)行學(xué)習(xí)并且有初步的獨(dú)立生活能力。殘疾兒童和正常兒童是一樣的情祝，他們的身體器官、骨骼和神經(jīng)系統(tǒng)都處于發(fā)育階段，可塑性極大，只要適時(shí)地抓住這個(gè)早期階段，盡早進(jìn)行訓(xùn)練和教育，就會(huì)產(chǎn)生較好的補(bǔ)償效果。如盡早訓(xùn)練耳聾兒童的看話能力，就可以促使他們盡早學(xué)會(huì)看別人口型來理解他人講話內(nèi)容，對(duì)視力殘疾兒童盡早進(jìn)行教育，可以盡快發(fā)展他們的行走定向和辨別周圍環(huán)境的能力。［6］基礎(chǔ)教育應(yīng)該和學(xué)前教育及高等教育形成一個(gè)教學(xué)整體，但是現(xiàn)在出現(xiàn)了基礎(chǔ)教育和學(xué)前教育脫節(jié)的情況，所以造成在社會(huì)上專門的學(xué)前特殊教育班寥寥無幾，再有家長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)不夠，只是將到了學(xué)齡的兒童直接送入義務(wù)教育的特殊學(xué)校，這樣殘疾兒童就輸在了起跑線上。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于外部環(huán)境和自身身體條件的限制，大多數(shù)的殘疾兒童并沒有接受過學(xué)前教育，在上學(xué)之前，他們大部分都呆在家里，這無疑是他們基礎(chǔ)教育的缺失，也正因?yàn)槿绱耸顾麄兾磥淼陌l(fā)展道路受到限制。

二、殘疾兒童基礎(chǔ)教育問題的原因分析

（一）殘疾兒童群體的“污名化”社會(huì)標(biāo)簽理論認(rèn)為，標(biāo)簽是人們對(duì)自我形象的界定和產(chǎn)生。自我形象是透過與他人互動(dòng)而產(chǎn)生，而他人的標(biāo)簽則是一個(gè)重要的因素。同時(shí)也認(rèn)為，犯罪是社會(huì)互動(dòng)的產(chǎn)物，而個(gè)人被有意義的他人———如教師、親戚、警察等貼上標(biāo)簽，描述為偏差行為或犯罪者，被描述的人就逐漸自我修正，而成為偏差行為者或犯罪者。通過調(diào)查我們看到，殘疾兒童與其他兒童相比有著身體上的一些缺陷，使得正常人認(rèn)為殘疾兒童在接受知識(shí)的能力方面也比正常兒童低，這就人為地為殘疾兒童群體貼上標(biāo)簽，并以此建構(gòu)了一整套針對(duì)殘疾兒童接受知識(shí)能力低下的知識(shí)體系，以正常兒童的角度而不是設(shè)身處地的從殘疾兒童的角度入手，切實(shí)保障殘疾兒童公平受教育的權(quán)利，從而使其受教育權(quán)被剝奪。打破“標(biāo)簽視角”，從根本上說就是從社會(huì)工作“問題視角”上轉(zhuǎn)向“優(yōu)勢(shì)視角”上。問題視角易導(dǎo)致殘疾兒童被貼上無能的標(biāo)簽，這使得殘疾兒童容易失去對(duì)自己前途的樂觀期望，而變得自暴自棄。其次，問題視角模式導(dǎo)致殘疾兒童個(gè)體對(duì)自己的悲觀期望和預(yù)期。殘疾兒童被不斷地視為問題，久而久之，他們便成為一個(gè)永久的異類身份，這些被貼上殘疾標(biāo)簽的殘疾兒童，無論他們?nèi)绾闻Γ珰埦褪菑U的標(biāo)簽確實(shí)如影隨形，漸漸地，這種標(biāo)簽式的殘疾兒童開始放棄了對(duì)自己人生的追求，不再憧憬和希望，最終導(dǎo)致自暴自棄悲劇的發(fā)生。

（二）殘疾兒童教育的不公平本文通過社會(huì)分層與流動(dòng)理論對(duì)殘疾兒童基礎(chǔ)教育的問題分析論證，即殘疾兒童在起初的基礎(chǔ)教育方面就滯后正常兒童，迫使該群體在以后的逐漸學(xué)習(xí)中一直處于落后狀態(tài)，最終淪為社會(huì)的底層。隨著市場(chǎng)化經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，由于殘疾兒童普遍接受教育水平不高，獲取社會(huì)資源能力偏弱，導(dǎo)致殘疾兒童在進(jìn)入社會(huì)后普遍流向下層，最終使其“自生自滅”的悲劇發(fā)生。社會(huì)分層與流動(dòng)理論認(rèn)為，和地質(zhì)分層類似，社會(huì)因?yàn)槿藗冋加薪?jīng)濟(jì)、權(quán)利、聲望，占有生產(chǎn)資料的方式等不同的社會(huì)資源而分成彼此分割有相互聯(lián)系的高低有序的不同層級(jí)，社會(huì)學(xué)家如馬克斯•韋伯、卡爾•馬克思等都對(duì)其作出的豐富的理論闡述。同時(shí)，正如意大利社會(huì)學(xué)家帕累托認(rèn)為，一個(gè)穩(wěn)定的社會(huì)應(yīng)該是社會(huì)各階層有合理通暢的流通，而社會(huì)上下流動(dòng)的因素為“自獲性”的重要性高于“先賦性”，乃是現(xiàn)代社會(huì)的特征。本文通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，表面上，大多數(shù)殘疾兒童由于其“先賦性”資源的缺陷，即先天身心發(fā)展不足導(dǎo)致在接受基礎(chǔ)教育時(shí)屢屢受挫，但實(shí)際上，殘疾兒童身體缺陷可以通過“后賦性”努力加以彌補(bǔ)，而制度劃歸將殘疾兒童群體與正常兒童間有機(jī)聯(lián)系人為的割裂，最終導(dǎo)致當(dāng)下殘疾兒童文化水平普遍不高。

（三）殘疾兒童家長(zhǎng)的盲目性通過訪問殘疾兒童的家長(zhǎng)發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)殘疾兒童家長(zhǎng)并不懂得如何教育自己的孩子，面對(duì)困境，他們更多感受到的是無助與自責(zé)，一方面是幫助孩子康復(fù)治療的巨大經(jīng)濟(jì)壓力，另一方面又是孩子今后的生存發(fā)展?fàn)顩r，這些壓力使得殘疾兒童家長(zhǎng)對(duì)殘疾兒童的基礎(chǔ)教育顯得無所適從。當(dāng)然我國(guó)目前也缺少專家上門指導(dǎo)父母教育殘疾兒童的機(jī)制，雖然愛德基金會(huì)開始了培養(yǎng)專門的盲教育專家、對(duì)視覺障礙兒童的家長(zhǎng)進(jìn)行教育方法指導(dǎo)的試點(diǎn)工作，但畢竟真正能享受到這項(xiàng)服務(wù)的是極少數(shù)的殘疾兒童及家長(zhǎng)，相當(dāng)多的殘疾兒童只能得到基本的生活照料，因此他們?cè)诼L(zhǎng)的等待中錯(cuò)過了教育訓(xùn)練的最佳時(shí)機(jī)。正如之前提到的殘疾兒童學(xué)前教育的缺失就是因?yàn)榇蠖鄶?shù)家長(zhǎng)對(duì)殘疾兒童的教育沒有形成一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)，再加上社會(huì)支持系統(tǒng)的相對(duì)缺乏導(dǎo)致殘疾兒童家長(zhǎng)產(chǎn)生巨大的心理壓力，這里社會(huì)支持包括來自家庭、親戚、朋友、同事和鄰里社區(qū)的支持，也包括由專業(yè)人員、醫(yī)生、特殊教育學(xué)校、殘疾人康復(fù)機(jī)構(gòu)和政府等構(gòu)成的支持系統(tǒng)。

三、社會(huì)工作對(duì)殘疾兒童基礎(chǔ)教育介入的可行性分析

（一）運(yùn)用優(yōu)勢(shì)視角介入優(yōu)勢(shì)視角，是一種關(guān)注人的內(nèi)在力量和優(yōu)勢(shì)資源的視角，把人們及其環(huán)境中的優(yōu)勢(shì)和資源作為社會(huì)工作過程中所關(guān)注的焦點(diǎn)。［8］而目前社會(huì)上普遍存在，甚至在部分殘疾兒童身上也存在著對(duì)殘疾兒童的偏見和歧視，歧視源于從“問題視角”來看待殘疾兒童，總認(rèn)為殘疾兒童是不健全、有缺陷、有問題的。殘疾兒童雖然面臨一些身體、精神方面的障礙，但仍具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，同樣可能擁有知識(shí)、智慧、技術(shù)和財(cái)富，也可能擁有扭轉(zhuǎn)不幸、對(duì)抗疾病、消除痛苦、達(dá)成目標(biāo)的力量和資源，如聾啞人能抗噪音，盲人觸覺非常靈敏，癱瘓病者能夠從事長(zhǎng)期坐著的工作。通過實(shí)地訪談特殊教育學(xué)校的老師發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生的智力比正常學(xué)生要低，對(duì)知識(shí)、技能要領(lǐng)的理解、掌握較慢，普通學(xué)生教一遍就掌握的知識(shí)在特殊教育學(xué)校學(xué)生身上大概要講3遍或是更多，但是他們?cè)谑止ぁ?shí)踐等方面卻有較高的天賦。所以應(yīng)拋棄“問題視角”，把“優(yōu)勢(shì)視角”應(yīng)用到殘疾人社會(huì)工作中，使其關(guān)注的重點(diǎn)不再是“殘疾”，而是“人”。

（二）充分利用社會(huì)支持系統(tǒng)1．政府方面呼和浩特市的民政福利園工程充分體現(xiàn)了政府重視殘疾兒童的受教育權(quán)，同時(shí)我們也提倡政府應(yīng)通過大眾傳媒等手段營(yíng)造社會(huì)整體的無歧視環(huán)境，使殘疾兒童生活擁有與一般兒童無異的社會(huì)關(guān)懷，并完善相應(yīng)的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，開發(fā)殘疾兒童潛在康復(fù)和學(xué)習(xí)能力，使其獲得社會(huì)的支持。除此之外，政府還應(yīng)完善特殊教育立法體系，以《特殊教育法》為核心，建立健全特殊教育法律體系。最后應(yīng)加大對(duì)教育資金的投入力度，讓殘疾兒童能享受到和正常兒童一樣公平的教育。2．社區(qū)方面在政府加大投資力度的同時(shí)，呼和浩特市特殊教育學(xué)校周邊的社區(qū)也應(yīng)完善其基礎(chǔ)設(shè)施來幫助殘疾兒童進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練，用于有效提高兒童的獨(dú)立能力。除此之外，社區(qū)為了減輕家長(zhǎng)的部分壓力，也可以提供偶爾照看殘疾兒童的服務(wù)，減輕殘疾兒童對(duì)學(xué)校的過度依賴。同時(shí)也要為家長(zhǎng)提供特殊指導(dǎo)與訓(xùn)練，來幫助他們理解與照顧殘疾兒童。總之，社會(huì)工作者應(yīng)充分利用各種社區(qū)資源為殘疾兒童服務(wù)，在社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)下形成一定的志愿者組織來幫助殘疾兒童，如定期去學(xué)校和殘疾兒童進(jìn)行互動(dòng)，讓他們更多地了解外部世界，而不是處在封閉自守的“牢籠”中。3．家庭方面在兒童的發(fā)展過程中，家庭的作用是很重要的，對(duì)于殘疾兒童來說更是如此。呼和浩特市特殊教育學(xué)校的絕大多數(shù)學(xué)生來自周邊的旗縣，家長(zhǎng)無法每天接送孩子，因此學(xué)校實(shí)行了寄宿制，這無形中使殘疾兒童與家庭的互動(dòng)減少。因此社會(huì)工作者在幫助殘疾兒童的過程中，要重視家長(zhǎng)參與的權(quán)利，以家長(zhǎng)為依托，幫助殘疾兒童對(duì)自己形成一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)。同時(shí)在呼和浩特市各級(jí)殘聯(lián)部門，應(yīng)加大力度在特殊兒童家長(zhǎng)中普及特殊兒童的一些生活常識(shí)和康復(fù)訓(xùn)練計(jì)劃，教給家長(zhǎng)有關(guān)殘疾兒童康復(fù)的知識(shí)與技能，緩解家長(zhǎng)的無助情緒；定期讓特殊兒童家長(zhǎng)碰面進(jìn)行溝通與交流，宣泄一些不良的心理情緒，從而更好地給予殘疾兒童在家庭方面的支持。

（三）增強(qiáng)殘疾兒童的權(quán)能相信殘疾兒童有學(xué)習(xí)成長(zhǎng)和改變的能力，就是希望增強(qiáng)其權(quán)能，所以一旦殘疾兒童燃起改變的動(dòng)力，即可進(jìn)一步增強(qiáng)殘疾兒童改變的能力。社會(huì)工作者在幫助殘疾兒童的過程中，關(guān)鍵是“讓他做，而不是幫他做”，既然相信案主是有能力的，就不會(huì)什么事情都要幫案主做好，而是盡量讓他們自己去做一些事情，尤其對(duì)于殘疾兒童更是如此，讓他們有學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)，總之，優(yōu)勢(shì)視角是殘疾人社會(huì)工作實(shí)踐的一個(gè)新模式，它以積極的角度去看待殘疾人所具有的顯在及潛在能力，有助于殘疾人對(duì)自身發(fā)展形成積極展望和樂觀預(yù)期，有助于消除各種偏見，使公眾形成對(duì)殘疾人的正確認(rèn)識(shí)。相信如果給予殘疾兒童一個(gè)公平完善的獲取資源的平臺(tái)，給予該群體更多的人文關(guān)懷，他們一樣可以甚至更好地完成正常人所能完成的事業(yè)，而提供平等的基礎(chǔ)教育資源正是問題的關(guān)鍵所在。所以作為社會(huì)弱勢(shì)群體的特殊組成部分，殘疾兒童的基礎(chǔ)教育對(duì)于幫助殘疾人回歸主流社會(huì)，消除對(duì)殘疾人的社會(huì)排斥和隔離，促進(jìn)殘疾人的人格完善和參與社會(huì)生活能力的提高具有十分重要的意義。

四、結(jié)語

本文從殘疾兒童的“起跑線”———基礎(chǔ)教育入手，通過實(shí)地調(diào)查發(fā)現(xiàn)了基礎(chǔ)特殊教育存在不公平的現(xiàn)象，即重視不夠、投入不足，教學(xué)水平差強(qiáng)人意和學(xué)前教育的缺失，并用“短板效應(yīng)”、“標(biāo)簽理論”等理論來解釋殘疾兒童基礎(chǔ)教育不公平的問題，最后從優(yōu)勢(shì)視角的角度出發(fā)提出了社會(huì)工作的可行性介入策略。但同時(shí)本文也存在缺陷，首先，僅以呼和浩特市特殊教育學(xué)校為例進(jìn)行研究，沒有拓展更大的調(diào)查范圍，視角上存有局限性；其次，由于接觸對(duì)象殘疾兒童的特殊性，在調(diào)查方法上存在準(zhǔn)備不足的問題，沒能以同理心的視角來體驗(yàn)殘疾兒童；最后，沒能聯(lián)系相關(guān)的社會(huì)資源來解決殘疾兒童基礎(chǔ)教育存在的問題，僅停留在理論研究層面。所以希望在后期的研究中，能夠?qū)⒗碚搼?yīng)用到實(shí)踐中，真正讓殘疾兒童享受到公平的基礎(chǔ)教育，有一個(gè)公正的“起跑線”。

作者：邢雯 單位：內(nèi)蒙古大學(xué)民族學(xué)與社會(huì)學(xué)學(xué)院