美國(guó)教育問(wèn)責(zé)評(píng)價(jià)模式探究范文
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《外國(guó)教育研究雜志》2014年第八期
一、美國(guó)義務(wù)教育問(wèn)責(zé)評(píng)價(jià)模型的內(nèi)容
（一）狀態(tài)模型狀態(tài)模型（StatusModel，簡(jiǎn)稱SM）也稱為成就模型，是NCLB中實(shí)現(xiàn)AYP的要求之一。各州通過(guò)年度考試成績(jī)測(cè)算特定分群（designatedgroups）的學(xué)生是否達(dá)到熟練標(biāo)準(zhǔn)，若學(xué)校中各分群學(xué)生的熟練人數(shù)比例超過(guò)各州設(shè)定的年度測(cè)算目標(biāo)（AnnualMea⁃surableObjective，簡(jiǎn)稱AMO），則該校達(dá)到當(dāng)年的AYP。各州普遍采用2001-2002年數(shù)據(jù)設(shè)定學(xué)生達(dá)到熟練標(biāo)準(zhǔn)的初始比例，即AYP的原點(diǎn)，并以此設(shè)定逐年增長(zhǎng)的預(yù)期目標(biāo)，最終在2014年達(dá)到100%。根據(jù)法令，所有獲得聯(lián)邦政府TitleⅠ資助的學(xué)校/學(xué)區(qū)若連續(xù)兩年AYP不達(dá)標(biāo)則應(yīng)采取改善措施，如提供學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)的機(jī)會(huì)，加大學(xué)生課后輔導(dǎo)等，該校/區(qū)須預(yù)留TitleⅠ資助款項(xiàng)的20%用于改善項(xiàng)目，并向?qū)W區(qū)/州提交該校/區(qū)改善計(jì)劃。同時(shí)，雖然法令要求各州減小不同學(xué)生之間的學(xué)業(yè)成就差距，但并未對(duì)每年的實(shí)施過(guò)程和目標(biāo)做出規(guī)定，各州的AMO設(shè)定是靈活的，有的州采用線性增長(zhǎng)的方式，而有的州則是采用邊際增長(zhǎng)量遞增的方式。同時(shí)，各州可對(duì)不同學(xué)生設(shè)定年度分群目標(biāo)實(shí)現(xiàn)共同達(dá)標(biāo)。在狀態(tài)模型中，學(xué)校要達(dá)到AYP需要滿足幾個(gè)條件。首先，學(xué)校必須有至少95%的NCLB報(bào)告分群學(xué)生參加閱讀（或語(yǔ)言藝術(shù)）及數(shù)學(xué)考試。NCLB報(bào)告分群包括了全體學(xué)生以及主要的種族子群、特殊教育學(xué)生、英語(yǔ)不利學(xué)生以及低收入家庭學(xué)生。若一個(gè)報(bào)告分群的全學(xué)年學(xué)生人數(shù)無(wú)法達(dá)到樣本量最小值n，則該分群可以不參與聯(lián)邦問(wèn)責(zé)。大多數(shù)州將全學(xué)年定為每年秋季招生開(kāi)始到春季考試結(jié)束的這段時(shí)期，并將分群的最小樣本量n定為0~50之間（如伊利諾伊州規(guī)定每組不少于45人）。其次，在每個(gè)合格的報(bào)告分群中，考試分?jǐn)?shù)達(dá)到熟練標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生比例必須符合或超出年度測(cè)算目標(biāo)，且必須保證一定的出勤率（小學(xué)）和畢業(yè)率（高中）。若有任何一個(gè)子群不合格，則整個(gè)學(xué)校當(dāng)年AYP不合格。為降低學(xué)校不通過(guò)AYP的誤判率，法案為那些最終未能達(dá)標(biāo)但有顯著學(xué)業(yè)進(jìn)步的學(xué)校提供了一條額外的達(dá)標(biāo)路徑，稱為改進(jìn)式狀態(tài)模型或安全港（SafeHarbor）。該模型中，若學(xué)校無(wú)法達(dá)到本年度AMO，但在去年x%的達(dá)標(biāo)率基礎(chǔ)上使10%的不合格學(xué)生達(dá)標(biāo)，即達(dá)標(biāo)學(xué)生比率能達(dá)到［10%（100-x）+x］%，則該校可認(rèn)定為當(dāng)年AYP合格。同時(shí)，各州還采取了一些額外措施：有的州對(duì)分群達(dá)標(biāo)率采用置信區(qū)間表達(dá)，將上限設(shè)為AMO值。當(dāng)置信區(qū)間的最大值高于AMO，則該子群可認(rèn)定為通過(guò)AYP。有的州將分群學(xué)生幾年的平均考試成績(jī)與AMO平均成績(jī)進(jìn)行對(duì)比，以此認(rèn)定合格。有的州則在安全港模式中采用前幾年的平均不合格率的10%作為參照。
（二）增長(zhǎng)模型根據(jù)美國(guó)州首席教育官員理事會(huì)（CCSSO）的解釋，問(wèn)責(zé)增長(zhǎng)模型是指通過(guò)跟蹤同一學(xué)生年度學(xué)業(yè)成就變化從而測(cè)算學(xué)生是否取得學(xué)業(yè)進(jìn)步的一種教育問(wèn)責(zé)模型。［3］相對(duì)于狀態(tài)模型對(duì)學(xué)生達(dá)到熟練比例的一年一測(cè)，增長(zhǎng)模型（GrowthModel，簡(jiǎn)稱GM）注重的是學(xué)生成就的變化過(guò)程。其可以是采取學(xué)生平均成績(jī)對(duì)學(xué)校和分群進(jìn)行評(píng)測(cè)，或是通過(guò)具體信息對(duì)單個(gè)學(xué)生成就變化進(jìn)行評(píng)估。為確保各州能設(shè)立年度增長(zhǎng)目標(biāo)，跟蹤每一個(gè)學(xué)生情況并測(cè)算學(xué)業(yè)進(jìn)步，最終實(shí)現(xiàn)2014年人人達(dá)標(biāo)，聯(lián)邦教育部提出了增長(zhǎng)模型的七個(gè)核心原則：1）確保全體學(xué)生在2014年以前能達(dá)到學(xué)業(yè)熟練標(biāo)準(zhǔn)，為取消分群學(xué)生之間的差距設(shè)定年度目標(biāo)；2）年度預(yù)期增長(zhǎng)量不能基于學(xué)生的背景或?qū)W校的特點(diǎn)，而是基于統(tǒng)一的年級(jí)熟練標(biāo)準(zhǔn)；3）明確是對(duì)學(xué)校學(xué)生閱讀（或語(yǔ)言藝術(shù)）和數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就的問(wèn)責(zé)；4）確保被測(cè)年級(jí)的所有學(xué)生都參加問(wèn)責(zé)和測(cè)評(píng)，確保對(duì)所有學(xué)校和學(xué)區(qū)中每一個(gè)學(xué)生分群的學(xué)業(yè)成就進(jìn)行問(wèn)責(zé)；5）測(cè)試系統(tǒng)必須有一年以上的運(yùn)行史和NCLB同行評(píng)審過(guò)程的審核，并包括3~8年級(jí)以及高中的閱讀（或語(yǔ)言藝術(shù)）和數(shù)學(xué)，具備對(duì)不同年級(jí)或年代的測(cè)試結(jié)果進(jìn)行比較的功能；6）州數(shù)據(jù)系統(tǒng)必須能跟蹤學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)展；7）各州問(wèn)責(zé)系統(tǒng)必須包括學(xué)生出席考試率以及其他相關(guān)學(xué)業(yè)問(wèn)責(zé)指標(biāo)。［4］為此，增長(zhǎng)模型通常在結(jié)構(gòu)上具備六個(gè)要素：1）特定的州際學(xué)生身份號(hào)。每位學(xué)生綁定伴隨其成長(zhǎng)的州際學(xué)生號(hào)及對(duì)應(yīng)數(shù)據(jù)單元，以此實(shí)現(xiàn)每位學(xué)生的學(xué)業(yè)跟蹤；2）能對(duì)同一名學(xué)生在不同年級(jí)和不同時(shí)段進(jìn)行縱向比較，這需要對(duì)年度的考試分?jǐn)?shù)進(jìn)行調(diào)節(jié)測(cè)算；3）能收集學(xué)生入學(xué)水平、人口背景以及學(xué)校背景信息；4）能收集不參加年度測(cè)算的學(xué)生信息，確保參與測(cè)算的學(xué)生數(shù)量及有效性；5）能收集學(xué)生畢業(yè)水平以及輟學(xué)率信息；6）能對(duì)數(shù)據(jù)的質(zhì)量、信效度進(jìn)行審查的州際審計(jì)系統(tǒng)。［5］美國(guó)教育問(wèn)責(zé)增長(zhǎng)評(píng)價(jià)模型類型表現(xiàn)各異，但核心都是通過(guò)設(shè)定學(xué)生的年度增長(zhǎng)目標(biāo)確保學(xué)生在規(guī)定的時(shí)間段內(nèi)處在達(dá)標(biāo)的“軌道”上，通常分為三種基本模型，即軌跡模型、變遷矩陣模型以及映射模型。
1.軌跡模型（TrajectoryModel）軌跡模型亦稱為增長(zhǎng)達(dá)標(biāo)模型，該模型通過(guò)未來(lái)幾年中學(xué)生基礎(chǔ)考試分值與學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)的差距測(cè)算出該學(xué)生達(dá)標(biāo)所需的增長(zhǎng)量。學(xué)業(yè)的增長(zhǎng)軌跡被分化設(shè)定為每年的年度增長(zhǎng)目標(biāo)，學(xué)校在預(yù)定年限中努力使學(xué)生沿著學(xué)業(yè)增長(zhǎng)軌跡達(dá)到學(xué)業(yè)熟練標(biāo)準(zhǔn)。在AYP測(cè)評(píng)中，雖然一些學(xué)校在最初幾年都未能達(dá)到州的熟練標(biāo)準(zhǔn)比例AMO，但是其學(xué)生考分達(dá)到了年度增長(zhǎng)目標(biāo)，則也可認(rèn)定為通過(guò)AYP。該模型受到許多州的推崇，包括阿拉斯加州、亞利桑那州、阿肯色州、佛羅里達(dá)州等。如圖2所示，豎軸代表學(xué)生學(xué)業(yè)成就的垂直排列范圍，橫軸則代表學(xué)生學(xué)習(xí)年級(jí)。每個(gè)實(shí)心點(diǎn)代表每段時(shí)期的學(xué)生熟練標(biāo)準(zhǔn)，每個(gè)空心點(diǎn)則代表學(xué)生在同一時(shí)期的實(shí)際學(xué)業(yè)成就。在3年級(jí)時(shí)，該生的成績(jī)?yōu)閐，未能達(dá)到熟練標(biāo)準(zhǔn)c，不同于狀態(tài)模型中該生在8年級(jí)達(dá)到熟練標(biāo)準(zhǔn)a之前都將被認(rèn)定為不合格，學(xué)生在軌跡模型中沿著自己的增長(zhǎng)軌跡表明“在軌”達(dá)標(biāo)，即從4年級(jí)s1到8年級(jí)p3的發(fā)展軌跡中，學(xué)生在6年級(jí)時(shí)若達(dá)到成績(jī)d+2（a-d）（/8-4），即s2增長(zhǎng)軌跡點(diǎn)則可認(rèn)定為該年度達(dá)標(biāo)。值得注意的是，軌跡模型的學(xué)生學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)軌跡（實(shí)心點(diǎn)）大部分州設(shè)定是線性的，即熟練標(biāo)準(zhǔn)年度增長(zhǎng)相等，少數(shù)州如阿肯色州則采用非線性增長(zhǎng)標(biāo)準(zhǔn)。
2.變遷矩陣模型（TransitionMatrixModel）該模型將學(xué)業(yè)成就劃分為許多等級(jí)并以此測(cè)算學(xué)生每年的學(xué)業(yè)進(jìn)展。這些公共的成就等級(jí)對(duì)應(yīng)所有年級(jí)，如不熟練、熟練、高級(jí)。從低到高的等級(jí)變遷反映了學(xué)生的學(xué)業(yè)增長(zhǎng)。州政府通過(guò)實(shí)施該模型生成學(xué)校、學(xué)區(qū)以及州的問(wèn)責(zé)報(bào)告，目前，使用這種模型的州有德拉華州、衣阿華州以及密西根州等。以下通過(guò)衣阿華州和德拉華州進(jìn)行案例說(shuō)明。如表1所示，衣阿華州第一年學(xué)業(yè)成就不達(dá)標(biāo)的學(xué)生（熟練及以上為達(dá)標(biāo)）若在第二年學(xué)業(yè)成就提升一個(gè)等級(jí)以上，那么該生被認(rèn)定為“在軌”達(dá)標(biāo)。同時(shí)，所有在第一年就達(dá)到學(xué)業(yè)熟練標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生若能繼續(xù)在第二年保持，則也認(rèn)定為“在軌”達(dá)標(biāo)。德拉華州采用的模式與衣阿華州大體相同，不同之處在于采用了一套分值系統(tǒng)，如表1括號(hào)中顯示，每位學(xué)生只有在第二年達(dá)到3~5熟練級(jí)才獲得最高分值300分，學(xué)業(yè)基礎(chǔ)處于1-2級(jí)這四個(gè)等級(jí)的學(xué)生，即使沒(méi)有通過(guò)熟練標(biāo)準(zhǔn)，仍能通過(guò)一定的學(xué)業(yè)進(jìn)步獲得增長(zhǎng)加權(quán)分值。［7］這樣學(xué)校或分群的年度測(cè)評(píng)可通過(guò)學(xué)生的平均增長(zhǎng)量與年度增長(zhǎng)目標(biāo)進(jìn)行比對(duì)獲得。3.映射模型（ProjectionModel）映射模型是采用統(tǒng)計(jì)學(xué)方法對(duì)學(xué)生當(dāng)前和過(guò)去的分?jǐn)?shù)進(jìn)行分析預(yù)測(cè)，映射出未來(lái)某時(shí)段的學(xué)業(yè)成就。值得注意的是，與利用學(xué)生當(dāng)前成績(jī)與未來(lái)熟練標(biāo)準(zhǔn)測(cè)算增長(zhǎng)軌跡并設(shè)定年度增長(zhǎng)目標(biāo)的軌跡模型不同，該模型使用的是全州統(tǒng)一的年度熟練標(biāo)準(zhǔn)，利用學(xué)生當(dāng)前成績(jī)與過(guò)去達(dá)標(biāo)學(xué)生成績(jī)進(jìn)行多元回歸的多重分值測(cè)算，當(dāng)映射出的結(jié)果等于或大于該時(shí)段的熟練標(biāo)準(zhǔn)，則該學(xué)生認(rèn)定為“在軌”達(dá)標(biāo)。
如圖3所示，實(shí)心點(diǎn)代表每個(gè)時(shí)段的學(xué)業(yè)熟練標(biāo)準(zhǔn)，而空心點(diǎn)則代表學(xué)生每個(gè)時(shí)段的實(shí)際成績(jī)，圖中的實(shí)線是系統(tǒng)根據(jù)學(xué)生的當(dāng)前學(xué)業(yè)成績(jī)以及過(guò)去的達(dá)標(biāo)學(xué)生增長(zhǎng)量測(cè)算出的映射軌跡，盡管在5年級(jí)時(shí)，學(xué)生成績(jī)s3并未達(dá)到p3標(biāo)準(zhǔn)，但是由于從映射軌跡的延長(zhǎng)虛線可以預(yù)測(cè)出該生能在6年級(jí)高出標(biāo)準(zhǔn)p4，則該生可被認(rèn)定為“在軌”達(dá)標(biāo)。［9］
二、美國(guó)義務(wù)教育問(wèn)責(zé)評(píng)價(jià)模型的特點(diǎn)
狀態(tài)模型與增長(zhǎng)模型各有優(yōu)劣且相互補(bǔ)充，最終共同服務(wù)于問(wèn)責(zé)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。首先，狀態(tài)評(píng)價(jià)模型架構(gòu)確保了學(xué)校對(duì)其學(xué)生是否達(dá)標(biāo)有責(zé)可問(wèn)，前美國(guó)教育部副秘書(shū)長(zhǎng)雷蒙德（RaymondSimon）曾表示：“我們認(rèn)為涵蓋了全體學(xué)生的測(cè)試，學(xué)生分群式問(wèn)責(zé)以及100%熟練目標(biāo)的州問(wèn)責(zé)系統(tǒng)是一個(gè)偉大的進(jìn)步，我們要繼續(xù)堅(jiān)持下去甚至進(jìn)一步深化。”［10］SM的一個(gè)核心前提就是：無(wú)論背景、出身，所有學(xué)生都是可被教育并能達(dá)到州設(shè)立的學(xué)業(yè)熟練標(biāo)準(zhǔn)的。同時(shí)，相較于增長(zhǎng)模型，狀態(tài)模型更為經(jīng)濟(jì)易懂，不僅降低了相關(guān)技術(shù)的培訓(xùn)成本，還加大了政府決策者和公眾理解和問(wèn)責(zé)的清晰度。但是，使用狀態(tài)模型來(lái)評(píng)判學(xué)校效能也遭到一定質(zhì)疑。首先，由于高學(xué)業(yè)成就基礎(chǔ)的學(xué)生更容易達(dá)到熟練標(biāo)準(zhǔn)，許多學(xué)者認(rèn)為使用狀態(tài)模型進(jìn)行學(xué)校問(wèn)責(zé)更多考察的是學(xué)生的人口背景而非學(xué)校教育的效能。“基于學(xué)生學(xué)業(yè)成就的狀態(tài)評(píng)價(jià)是對(duì)那些教育處于不利地位學(xué)生學(xué)校的不公正，這種不公正的評(píng)價(jià)事實(shí)有悖于NCLB提出的減少不同種族、社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景學(xué)生間學(xué)業(yè)差距的目標(biāo)。在一個(gè)公正、公平的系統(tǒng)下，學(xué)校是否能獲得高評(píng)分不應(yīng)取決于其接收的學(xué)生類型。”
其次，不同學(xué)生群體之間進(jìn)行狀態(tài)模型比較的評(píng)估存在效度問(wèn)題。賓夕法尼亞大學(xué)的希奧多爾（Theodore）認(rèn)為NCLB提出的年度進(jìn)步指標(biāo)是針對(duì)不同群體的測(cè)評(píng)，就好比用蘋果與橘子進(jìn)行比較評(píng)估，無(wú)法有效檢測(cè)出學(xué)生成就的提升。［12］大部分狀態(tài)模型將學(xué)校認(rèn)定為合格與否兩類，這種“是或否”的評(píng)估方式誘使許多學(xué)校將大部分注意力放在有限的學(xué)生分群。在德克薩斯州的小學(xué)個(gè)案中發(fā)現(xiàn)，該校教師將學(xué)生分成三組類別，即安全組、值得關(guān)注組以及毫無(wú)希望組，并以此將學(xué)校資源進(jìn)行區(qū)別分配。由于學(xué)校在這種評(píng)估模式中完全受制于達(dá)到熟練指標(biāo)的學(xué)生比例，所有那些距離標(biāo)準(zhǔn)較遠(yuǎn)的學(xué)生，無(wú)論其學(xué)業(yè)成就高低，都將被學(xué)校所忽視。
同時(shí)，不斷變化的州熟練標(biāo)準(zhǔn)也是狀態(tài)模型較為突出的實(shí)踐問(wèn)題。部分州希望其更多學(xué)校能夠符合AYP要求，不斷降低對(duì)熟練標(biāo)準(zhǔn)的定義。2009年美國(guó)教育部委托國(guó)家教育統(tǒng)計(jì)中心（NCES）調(diào)查發(fā)現(xiàn)，2005-2007年有15個(gè)州熟練標(biāo)準(zhǔn)在數(shù)學(xué)或閱讀上要低于全國(guó)教育發(fā)展評(píng)估（NAEP）標(biāo)準(zhǔn)。另一方面，增長(zhǎng)模型可以極大消弱學(xué)生學(xué)業(yè)成就與其社會(huì)家庭背景在狀態(tài)模型中的正相關(guān)影響，使學(xué)生可以最大程度地排除如種族、經(jīng)濟(jì)等固定因素以獲得符合自身情況的成長(zhǎng)，并有助于督促和鼓勵(lì)學(xué)校盡力改進(jìn)每一個(gè)孩子的處境，而非僅僅關(guān)注那些最有可能達(dá)標(biāo)的少部分學(xué)生。同時(shí)，增長(zhǎng)模型可以為教師和管理人員提供學(xué)生的具體信息，從而使其教學(xué)、課程以及專業(yè)發(fā)展都更具有針對(duì)性，還可以幫助學(xué)區(qū)和州政府促進(jìn)問(wèn)責(zé)系統(tǒng)的完善。信效度方面，增長(zhǎng)模型信度不如狀態(tài)模型，但相對(duì)更為有效。希佩爾在對(duì)增長(zhǎng)模型和狀態(tài)模型進(jìn)行信效度交互評(píng)估分析發(fā)現(xiàn)，效度高的模型能為學(xué)校效度評(píng)估帶來(lái)的收益要超過(guò)其信度成本。增長(zhǎng)模型不僅比狀態(tài)模型更為有效，其效度帶來(lái)的最終收益要大于信度較小的損失。狀態(tài)模型盡管信度很高，但不能有效反映學(xué)校的效能。蘭德公司在給奧巴馬政府的一份政策提要中提出：?jiǎn)栘?zé)系統(tǒng)應(yīng)設(shè)立相對(duì)的增長(zhǎng)目標(biāo)而非僅要求每個(gè)學(xué)生達(dá)到一個(gè)絕對(duì)目標(biāo)。若各州推行關(guān)注于學(xué)業(yè)成就增長(zhǎng)的測(cè)算模型，NCLB的實(shí)施會(huì)更加有效。精確的增長(zhǎng)測(cè)算可以很好地反映出學(xué)校的表現(xiàn)和效能。［16］當(dāng)然，增長(zhǎng)模型實(shí)施中也同樣面臨許多難題，首先是成本問(wèn)題，增值模型的出現(xiàn)和實(shí)施極大增加了評(píng)估成本，這包括了每年每個(gè)學(xué)生的數(shù)據(jù)采集、跟蹤、管理和分析，針對(duì)學(xué)校教育效能的狀態(tài)標(biāo)準(zhǔn)和增長(zhǎng)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定，以及專業(yè)技術(shù)人員和相關(guān)人員的招聘培養(yǎng)。
其次，缺乏方法或統(tǒng)計(jì)控制的因果賦值會(huì)導(dǎo)致謬論的產(chǎn)生，這就要求系統(tǒng)對(duì)數(shù)據(jù)精確度的測(cè)算保障流程。再次，單一的增長(zhǎng)模型無(wú)法滿足美國(guó)教育要求，正如美國(guó)前總統(tǒng)喬治•布什（GeorgeW.Bush）多次重申的，美國(guó)正面臨的是低下的期望值挑戰(zhàn)。單一的增長(zhǎng)模型只會(huì)讓許多學(xué)生失去接受幫助的機(jī)會(huì)，沒(méi)有固定底線標(biāo)準(zhǔn)的保障，會(huì)讓學(xué)校為那些貧困的、英語(yǔ)不利的、少數(shù)民族或是特殊教育的學(xué)生的不達(dá)標(biāo)提供借口。最后，復(fù)雜的統(tǒng)計(jì)公式使增長(zhǎng)模型讓公眾和決策者難以理解，這也是狀態(tài)模型仍使用至今的主要原因之一。盡管增長(zhǎng)模型在學(xué)術(shù)界引起廣泛關(guān)注和爭(zhēng)議，但卻未在教育政策團(tuán)體中展開(kāi)，這主要還是在于該模型過(guò)高的技術(shù)門檻，使大部分人難以理解，決策者也希望在政策上采用相對(duì)簡(jiǎn)單易懂的方式對(duì)學(xué)校和教師進(jìn)行評(píng)估。增長(zhǎng)模型的推廣還面臨來(lái)自于富裕學(xué)區(qū)和學(xué)校的阻力，那些一直以來(lái)在狀態(tài)模型中受到好評(píng)，擁有較高教育資源和生源的學(xué)校和學(xué)區(qū)無(wú)法接受因?yàn)樵谠鲩L(zhǎng)模型中的低評(píng)而喪失撥款的可能性。
三、美國(guó)義務(wù)教育問(wèn)責(zé)評(píng)價(jià)模型的啟示
終結(jié)性的狀態(tài)評(píng)價(jià)模型和形成性的增長(zhǎng)評(píng)價(jià)模型有機(jī)結(jié)合在美國(guó)形成了一種新的發(fā)展性的多元評(píng)價(jià)思路和方法。這對(duì)目前我國(guó)以政府為主導(dǎo)進(jìn)行教育資源均衡配置，通過(guò)科學(xué)評(píng)價(jià)引導(dǎo)學(xué)校均衡發(fā)展從而促進(jìn)教育公平有一定啟示。
第一，影響因素量化分析，保障教育機(jī)會(huì)平等。學(xué)生學(xué)業(yè)成就的發(fā)展通常受到來(lái)自學(xué)校、家庭、社會(huì)以及學(xué)生個(gè)體自身等多方面因素影響，復(fù)雜的影響因素需要龐大的數(shù)據(jù)以及科學(xué)的分析手段。美國(guó)教育問(wèn)責(zé)增長(zhǎng)評(píng)價(jià)模型采用量化多元分析技術(shù)，對(duì)各類影響學(xué)業(yè)成就因素進(jìn)行分析的同時(shí)，還基于追蹤設(shè)計(jì)的研究，將學(xué)生學(xué)業(yè)成就數(shù)據(jù)化，從而依靠高級(jí)信息技術(shù)對(duì)教育過(guò)程中教育資源均衡配置問(wèn)題進(jìn)行診斷。這樣，先天資質(zhì)及家庭環(huán)境不同的學(xué)生群體的不同需求得到正視，多樣化的教育資源使每位學(xué)生可以得到充分發(fā)展。
第二，結(jié)果、過(guò)程并重，注重教育過(guò)程平等。教育公平的目標(biāo)在于機(jī)會(huì)和成就的平等，而其聯(lián)結(jié)這兩者的核心則是學(xué)生在教育過(guò)程中的平等對(duì)待。美國(guó)問(wèn)責(zé)評(píng)價(jià)考察學(xué)校與教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)的影響，既強(qiáng)調(diào)了成績(jī)的絕對(duì)“產(chǎn)出”又兼顧了教育過(guò)程的“輸入”。在狀態(tài)模型中，生源水平對(duì)學(xué)校最終是否達(dá)標(biāo)影響很大，忽略起點(diǎn)的差異而采用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)估會(huì)導(dǎo)致人們僅關(guān)注高風(fēng)險(xiǎn)考試成績(jī)和少數(shù)學(xué)生的培養(yǎng)，而忽視大多數(shù)學(xué)生的發(fā)展，在實(shí)踐中損害教育過(guò)程的公平性；而增長(zhǎng)模型則是基于每位學(xué)生的進(jìn)步成就來(lái)計(jì)算學(xué)校或教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)的影響，這使得學(xué)校必須兼顧所有學(xué)生的發(fā)展和進(jìn)步，并根據(jù)每個(gè)學(xué)生的情況，采取相應(yīng)的教學(xué)措施。兩種評(píng)價(jià)模式保證并激勵(lì)了學(xué)校對(duì)每一個(gè)學(xué)生在每一個(gè)教育環(huán)節(jié)中的投入，從而實(shí)現(xiàn)“不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)”的理想。
第三，多元多層評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)教育成就平等。從區(qū)域均衡發(fā)展層面上，美國(guó)各州利用狀態(tài)和增長(zhǎng)模型指標(biāo)建立了科學(xué)、完備的學(xué)校效能評(píng)價(jià)與監(jiān)控體系，使教育行政部門可以更客觀、準(zhǔn)確地評(píng)估學(xué)區(qū)或?qū)W校效能，從而有效、合理地進(jìn)行教育決策和教育投入。評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)也為區(qū)域教育改革和學(xué)校改進(jìn)工作提供基本依據(jù)。從學(xué)校層面講，多元評(píng)價(jià)模式使學(xué)校之間的比較更為公平合理，使學(xué)校不斷關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步與學(xué)校的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展而非“好生源”的爭(zhēng)搶。各類分析數(shù)據(jù)能幫助學(xué)校、教師準(zhǔn)確地發(fā)現(xiàn)其效能存在的問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)自我改善。從學(xué)生和家長(zhǎng)層面來(lái)講，美國(guó)問(wèn)責(zé)評(píng)價(jià)模式能分析出與學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步相關(guān)的各類因素，從而有針對(duì)性地促進(jìn)學(xué)生改進(jìn)，并能促進(jìn)家長(zhǎng)理性擇校，不再將升學(xué)率作為惟一標(biāo)準(zhǔn)，而是根據(jù)學(xué)校特點(diǎn)和效能以及孩子的實(shí)際情況，為孩子選擇合適的學(xué)校。
作者：王瑜吳春紅單位：廣西民族大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院空軍航空大學(xué)飛行基礎(chǔ)訓(xùn)練基地
