認知語言學理論在高校日語教學的應用范文

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《日語教育與日本學研究》2018年第0期

摘要：長期以來，高校日語教師采用生成語法為基礎的散點式教學模式，導致學生對散點知識掌握有余，而受語境熏陶不足，難以發(fā)現(xiàn)散點知識之間的內在聯(lián)系，學習效率不高。認知語言學理論強調培養(yǎng)學生的認知方式和思維方式，將其隱喻、范疇化理論、認知語法理論、構式語法理論應用到高校日語教學中，可以引導學生形成與以日語為母語者一致的認知思維習慣，提高學生日語學習的效率，推動高校日語教學的改革。

關鍵詞：認知語言學；日語教學；隱喻；范疇化理論；認知語法理論；構式語法理論

高校日語專業(yè)借鑒英語教學經驗，在理念和方法上構建出一套符合日語語言特征的教學體系。但是，教師在教學中過于側重散點知識的這一舊有日語教學模式的弊端逐步顯現(xiàn)，學生沒有養(yǎng)成用日語思維的習慣，給日語學習帶來不少困難，日語教學方法改革迫在眉睫。認知語言學（cognitivelinguistics）理論是指以知覺、視點的投影、移動、范疇化等人類擁有的一般性認知能力的反應來理解語言的理論，以認知科學和體驗哲學為理論背景，通過心理學、系統(tǒng)論等跨學科研究，指出生成語言學天賦觀和轉換生成語法的缺陷，主張語言的學習及運用均可通過人類的認知能力實現(xiàn)。本文就如何在繼承生成語法等傳統(tǒng)教學模式優(yōu)點的基礎上，積極引進認知語言學理論，提高日語音韻、句式、語義、語法等的教學效果。

一、認知語言學中的隱喻在日語教學中的應用

喬治•雷科夫指出，隱喻不僅是一種修辭方法，還是認知語義論的重要研究內容，比直喻更凝練、含蓄。一般認為，隱喻是人類應用類推能力掌握范疇的作用和原理的最基本的認知方式之一，是認知語言學的重要組成部分。古今中外的文學作品中普遍使用隱喻的手法，給人以很深的感染力。在日語中經常以“主語+主格助詞+表語+判斷助詞”的方式表達隱喻，而不使用“如”“像”等直喻中常用的助詞。在日本作家志賀直哉的《暗夜行路》中，謙作對爺爺的女傭說：“人生是旅途，不和我一起去旅行嗎？”女傭說：“怎么努力也沒有盼頭?！敝t作說：“黑暗越深，黎明就越近了。”有的句子甚至看不出是隱喻，如佐藤春夫的《田園的憂郁》詩里“我的院子里紫堇開了”。此處描述的是正在戀愛的男子心中的復雜情愫。這首詩中還有一句：“他一看窗外，發(fā)現(xiàn)一只鷹靜止在空中，不畏強風。”與其說描寫自然風景，不如說通過隱喻表達自己向往和鷹一樣堅強的心情。同時，隱喻在其日常語言生活中也經常使用，在日語能力考試的閱讀理解和聽力中經常出現(xiàn)。隱喻與人類對世界的認知、世界觀關系密切，與聽話者心理狀況相契合的隱喻能夠打動對方，產生很大的影響。在傳統(tǒng)的日語教學方法中，只重視語法、句法和詞匯的表層意思，忽視了與日本語言、文化風土相吻合的認知語言學中的隱喻教育，導致學生對日語文章、日語會話等一知半解。因此，應將隱喻思維引進日語課堂教學中，使學生對日語有深層次的理解，能夠順利通過能力測試，讀懂日本文學作品，聽懂復雜的日語音頻，能夠用日語進行交流。

二、認知語言學中的范疇化理論在日語教學中的應用

認知語言學中關于范疇化的討論發(fā)端于愛樂諾亞羅素等的研究，成為產生認知語言學的一個契機。他們提倡原型理論、基本層面范疇等概念，據此敘述語言，以取代通過所有成員所共通的屬性規(guī)定范疇的古典式范疇觀念。他們主張詞的意思不能和該詞的使用所聯(lián)想到的典型狀況、百科辭典式的知識亦即世界知識割裂〔1〕。查爾斯•菲爾墨亞等的框架詞義論、喬治•雷科夫的理想認知模式也是以此理論為基礎的。人類的認知資源是有限的，通過范疇化可以最小的努力獲取最大量的信息。范疇化經過以下過程形成。第一，肉眼所見對象的模式認知。如“主語+賓語+謂語”這一日語句式就屬于一種典型的模式認知，有利于掌握日語的本質。第二，從長期記憶中檢索已經認知的信息。如在閱讀新的日語句子時，從上述的日語基本句式這一長期的記憶中，檢索已知的主語、謂語、賓語。第三，選擇與對象最類似的記憶。如在學習日語語法核心知識時態(tài)時，選擇與之最類似的中學學過的16種英語時態(tài)，進行對比學習。第四，推論對象所具有的性質。如在日語句子中有很多漢語詞匯，只有根據日語習慣正確推測這些詞匯在日語中的性質，才能正確安排其在句子中的位置。第五，從經歷的眾多刺激中通過典型性、類似性形成代表性的案例（模式），運用這一模式形成范疇化。越是典型的案例，范疇化越強，更容易記憶，也容易回憶起來。在日語學習中要掌握極易混淆的詞匯的讀法，使用典型案例范疇化法。只要記住前音后訓的“重箱”和前訓后音的“湯桶”兩個典型的讀法，這個難題就會迎刃而解。

三、認知語言學中的認知語法理論在日語教學中的應用

第一，主觀性強、較為模糊的認知模式主張，語言的結構只不過是詞義極、音韻極以及整合這些要素的符號單位，指出了語言結構是以從大量的語料中總結出句子的范式的形式而出現(xiàn)的用法基礎模式。傳統(tǒng)的日語教學方法與之恰恰相反，教師往往是采用先講句型然后舉例子的辦法，讓學生造句。忽視了日語中的文化、社會等因素的句子，必然是生硬的、中國式的。如“借花獻佛”翻譯成日語時，如果只注重句型，而不注重在日語中有“歸天者”之意的“佛”這個詞的弦外之音的話，會引起以日語為母語者的誤解和不快。因此，應該讓學生多讀日文報刊、小說等課外讀物，從中收集該句型的例子，這樣既能掌握該句型，又能了解具體的社會文化等語境和單詞，從而形成日語式的思維方式。第二，認知語法中的詞匯和語法觀對日語教學的啟示。生成語法認為，可以將語法作為規(guī)則，在生成句子時按照規(guī)則使用詞匯。而認知語法對語法和詞匯沒有做明確的區(qū)分，將二者之間的差別看作是一種具有階段性的內容。這種規(guī)則對以生成語法為基礎的傳統(tǒng)日語教學模式中的淺層次的詞匯、語法觀大有裨益，使得學生能夠在學習日語詞匯和語法的過程中提高抽象思維能力。四、認知語言學中的構式語法理論在日語教學中的應用構式語法是指將語法作為習慣化了的集合體來理解的語言學觀點，而生成語法是將語法通過詞匯項目及合成詞匯項目的規(guī)則記敘的語言學概念，二者的立場形成了鮮明的對照。構式語法理論主張從諺語之類的固定表達方式到所謂的單詞能夠自由替換的SVO（主謂賓，在日語中是SOV，主賓謂）〔2〕構式都形成一個連續(xù)體。在日語中具體表現(xiàn)如下：前綴形態(tài)素，如“超”；后綴形態(tài)素，如“的”；熟語，如“吳越同舟”；雙重賓語構式，主語+動詞+賓語1+賓語2〔3〕；被動態(tài)，主語+助動詞+動詞的被動式。對上述這些日語中的核心語法，只有通過構式語法理論進行抽象概括，才能理解到問題的本質，并加深記憶。由上述對隱喻、范疇化、認知語法、構式語法等認知語言學理論在以傳統(tǒng)的生成語法為指導思想的日語教學中的應用可以發(fā)現(xiàn)，認知語言學并沒有否定生成語法中的“詞匯”“形態(tài)”“統(tǒng)語”等的存在。認知語言學理論非常抽象，在教學過程中照本宣科很難讓學生理解。因此，在日語教學過程中，要在講解生成語法理論體系的基礎上，引進上述認知語言學的四大支柱內容，對生成語法中的相關知識進一步抽象、概括，從而掌握日語的本質。教師在備課時可以參考日語認知語言學相關理論對教科書上的語法點等進行補充，提高教學效果。

參考文獻：

〔1〕池上嘉彥.認知語言學入門〔M〕.日本：大修館書店，1998.

〔2〕管靜.認知語言學在日語教學中的課題與反思〔J〕.教育教學論壇，2015，（32）：177-178.

〔3〕顧越.認知語言學理論在日語教學中的應用〔J〕.考試周刊，2015，（A4）:95.

作者：郝慧敏