探討高校教師評價的合理性辯護范文

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摘要：人們對高校教師評價合理性的質疑來源于對評價本身的詰難和對教師評價活動有效性的詬病。在理性分析評價本身合理性的基礎上，認為盡管高校教師評價存在諸多不合理，但這并不能否定高校教師評價的價值和意義。高校教師評價具有正當性，是教師發展和我國高等教育現實的需要。因此，應改進高校教師評價的實踐過程，充分發揮教師評價在教師管理和教師發展中的作用，緩解人們對高校教師評價的質疑與不滿。

關鍵詞：教師評價；合理性；教師發展；高等教育

教師質量折射著學校的綜合實力，預示了人才的培養質量，是高等教育永遠無法回避的主題。高校教師評價作為保障教師質量的重要手段，在很大程度上充當著教師發展和教師管理的“操作性定義”角色。但現實中的高校教師評價卻備受詬病，甚至有人將其戲稱為高等教育的“黑洞”，其存在的合理性也因此屢遭質疑。對高校教師評價合理性的質疑，一部分來源于對評價本身合理性的詰難，一部分來源于對高校教師評價具體實踐合理性的質疑。基于此，筆者試圖從邏輯基礎、質疑辯駁、教師發展和現實呼喚等四個方面，對高校教師評價的合理性進行辯護。

一、邏輯基礎：評價本身的合理性

“評價究竟有沒有合理性可言，這既是評價合理性問題的理論前提，又是評價合理性問題的研究結果。”［1］評價是根據客觀事實對價值或意義進行的判斷，人們對評價合理性的詰難，根源于對價值判斷何以可能進行的追問，即我們有沒有充分的理由去證明我們賴以作出評價的價值準則是合理的。18世紀30年代，大衛•休謨在其著作《人性論》中提出了歷史上著名的“休謨問題”———從“是（tobe）”能否推出“應該（oughttobe）”［2］。這實際上是指出了如何看待事實與價值、認識與評價的關系問題。雖然休謨對該問題并沒有進行直接回答，但對從“是”推出“應該”表示了懷疑。摩爾在此基礎上進一步深化，將事實判斷和價值判斷的統一稱為“自然主義謬誤”［3］。希拉里•普特南在《理性、真理和歷史》一書中提出“缸中之腦”（braininavat）實驗：“你如何擔保你自己不是在這種困境之中？”我們對于世界的認識是否與“客觀世界”一致？正如拉瑞•勞丹所說：“20世紀最棘手的哲學問題是合理性問題。”［4］“上帝死了，要重新評價一切”，這種“價值危機”反映到評價領域中，便形成了“評價危機”。近代西方哲學家們追求知識的確定性，否認評價的合理性，認為“想要尋求實在的美或實在的丑，就像想要確定實在的甜或實在的苦一樣，是一種徒勞無益的探索”［5］。伊曼紐爾•康德在對純粹理性與實踐理性的劃分中，否認了事實與價值的可統一性，認為評價的合理性問題本身是荒謬的［6］。“如果一人問這個問題，而另一個人試圖回答這個問題，那么他們就會造成一種滑稽的場面：一個人在公羊身上擠奶，另一個人捧著篩子在下面接奶。”［1］基于此，對價值判斷到底有沒有充分的理由？評價究竟有沒有合理性可言？A•J•艾耶爾堅定地認為沒有，他認為價值判斷“是無意義的偽命題，純粹是情感表達”［7］。在一個用“可誤性”取代“確定性”的背景下，評價存在的荒謬性似乎得到了進一步的證明，正如M•李普曼所言：“我們似乎站在一個沒有盡頭的倒退的起點上躊躇不前，懷疑論者、相對論者、實證論者以及其他形形色色的人都爭相對藝術的評價表示懷疑。”［8］隨著研究者對評價合理性元層次研究的日漸深入，評價存在的合理性日益得到確定。艾耶爾等人對價值判斷合理性的否定，遭到了激烈的批判。馬丁•德•阿西強認為，艾耶爾的理論“斷送了宗教、倫理學、美學，斷送了自我、個人、自由意志、責任和一切有價值的東西”［9］。馮平從價值判斷與事實判斷的區別、價值判斷有真假可言、價值判斷的客觀性是認識的客觀性、評價標準的相對一致性等四個方面來反駁艾耶爾荒謬結論的三個誤區———價值判斷僅表達感情、價值判斷無真假可言和無公認客觀一致的價值標準，并在此基礎上就評價的合理性進行了界說，認為“形而上學的思維方式，是將評價合理性置于悖謬之中的方法論根源”［1］。W•D•拉蒙特強調了評價的價值，指出人們之所以需要評價，是因為人們需要在現實的多種可能和人的多種欲望中作出選擇［10］。與此同時，無數的事實也在證明評價已經成為國內外共同關注的重要事項。如國際項目“21世紀技能的評價和教學（AssessmentandTeachingof21stCenturySkills）”的研發，美國教育考試服務中心（ETS）“基于認知的學習性評價（CognitivelyBasedAssessmentof，for，andasLearn－ing）”的開展等［11］。與此同時，國家和社會對評價及其改革也日益重視，投資興趣和力度持續增大，因為“教育與評價事業的商業化趨勢已經成為共識”［12］。這一趨勢更加印證了對評價合理性辯護的必要性和重要性。人們對于評價合理性的追問并不是在評價產生之初就開始的，而是在具體研究各項評價活動之后，才開始懷疑評價存在的合理性。但質疑并沒有阻礙評價的發展與運用。隨著研究者對評價合理性元層次研究的日漸深入，評價存在的合理性日益得到確定。進入21世紀以來，人們對于評價合理性的質疑逐漸減少，研究者們將關注點更多地集中于怎樣使評價更加合理。因此，從高校教師評價的哲學基礎上，我們沒有任何理由否認教師評價存在的合理性。

二、質疑辯駁：高校教師評價的正當性

詹姆斯•M•郎認為，沒有什么比教學評估更能滋生出謊言，更能引起憤怒和指責［13］。人們對于高校教師評價合理性的質疑來源于兩方面：一是根源于對學術自由的捍衛，認為大學作為一個“按照自身規律發展的獨立的有機體”，對教師進行評價損害了教師的自主性，挑戰了學術自由，是對他們“自尊心的一種威脅”［14］；二是對大學教師評價具體實踐的指責，認為“管理部門經常用不確切的方法來評估教師的工作”［15］。針對教師評價與學術自由的辯護，可從以下三個方面進行。第一，高等教育越來越卷入社會事務之中。隨著政治論的高等教育哲學與認識論并駕齊驅，大學已不再只是象牙之塔，而是多個權力中心共同制衡的機構［16］。“學術自由之存在，不是為了大學教師的利益，而是為了服務社會的福祉，最終為了人類的福祉。”［17］隨著高等教育日益走向社會中心，各種權力勢必要求有相應的教師評價活動來回應利益相關者的“問責”。第二，大學自治和學術自由是有限度的。布魯貝克認為：“就像戰爭的意義太重大，不能完全交給將軍們決定一樣，高等教育也相當重要，不能完全留給教授們決定。”［18］而教師評價正是調節教師專業自由與限度的一種舉措，可以使教師進一步明晰其職業責任和義務，避免自由的濫用［19］。第三，學術已經成為一種職業，大學教師涉足商業的行為已經不是偶然。當學術成為一種謀生的手段，知識不再被壟斷，研究活動成為產品，便意味著大學教師與被剝奪生產資料的工人階級毫無異樣［20］，他們需要接受雇主（高校或政府）的監督和管理。由此我們可以認為，教師評價妨礙學術自由這一說法是無稽之談。但不可否認的是，隨著高等教育的使命越來越重，教師評價卻變得越來越尷尬。當前對教師評價的批判可以概括為以下幾個方面：第一，評價目的的簡單化；第二，評價主體的失調化；第三，評價標準缺乏針對性；第四，評價結果運用不當。在教師評價的現實活動中，由于評價活動的本末倒置、急功近利、缺乏深刻等問題，幾乎每一種教師評價活動在實施過程中都備受詬病，高校教師評價本身存在的合理性也因此屢遭質疑。正是因為教師評價不能客觀公正地去評判教師，才出現了諸如四川大學周鼎的《自白書》、上海交通大學晏才宏的悲哀、河南大學常萍的無奈。甚至有人說“一個相信講好一門課比寫好一篇論文更重要的人，今夜死去了”［21］。不可否認，大學教師評價實踐過程中的確存在著諸多不合理，但是因噎廢食也并非明智之舉。正如牧口常三郎所說，價值是能被創造的，評價的合理性便在于發現價值［22］。“教學評估沒有簡單而萬無一失的方法”［23］，這些不合理并不能從根本上否認大學教師評價本身的價值。雖然教師評價中存在的諸多問題不可能完美地解決，但大學可以通過構建一個相對合理的教師評價機制來盡量地克服這些問題。

三、教師發展：教師評價必不可少

有人說，摩西在沙漠中徘徊了40年，卻始終沒有進入“迦南”，是因為沒有“迦南”的操作性定義［24］。同樣，高校的教師無法進入或享受“作為教育者和研究者的知識分子”的角色，在很大程度上是因為他對如何進入和扮演好這一角色缺乏操作性定義［25］。雖然“人性的一個普遍表現，就是對于成長的渴望”，但是在缺乏引導的狀態下，這種“渴望”很可能被現實磨平［26］。特別是大學這個“松散結合的系統”始終處于“有組織的無秩序狀態”，一定程度上使得教師（特別是青年教師）在職業發展過程中具有一定的盲目性，如同行走在沙漠中的摩西。良好的教師評價可以告訴教師“做什么”和“如何測量他們做得怎樣”，在很大程度上充當了“操作性定義”這一角色，在教師發展中具有導向、診斷和調控功能，從而指引著教師走出迷茫的沙漠，尋找到職業生涯的綠洲。首先，高校教師發展是一種有意識的活動，需要教師評價來評判其目標達成度。無論是教師個體的發展還是教師隊伍的整體建設，從來都不是一個自發和盲目的過程，而是一個有意識地培養和引導的過程。在這個過程中，為保證高效與正確，應該有明確的規劃和目標。但令人遺憾的是，現實的教師發展中，基于明確目標而努力者往往寥寥無幾。這時候便需要教師評價為其提供一個目標及其達成標準，使教師在發展方向上具有確定性，在行動中避免盲目性。但即使教師發展具有明確的目標，如何客觀地評判其目標的達成度，卻不是教師發展本身所能夠解決的。教師評價作為一種價值判斷，可以通過相關信息的收集與分析，將教師發展引向一個謹慎而又目標明確的過程。其次，教師發展是一個持續的過程，需要教師評價對其發展路徑不斷進行診斷。教師發展和教師隊伍建設從來都不是一蹴而就的，需要漫長的學術沉淀和時間積累，是一個不斷持續的沒有終點的過程。在這個沒有終點的過程中，需要教師不斷進行“計劃———執行———診斷———改進”的循環，以實現更好地發展。但是在這個循環圈中，由于教師自身的主觀性和認識的局限性，教師本身往往難以進行客觀的診斷和改進。而教師評價有一套規范的標準和規則，能夠根據教師發展的階段和狀況進行系統的價值判斷。因此在這個循環圈中，教師評價便被賦予了檢查和督促改進的功能———診斷本階段教師發展的狀況，督促教師改進不足并開啟下一階段的發展，從而促進教師發展路徑的不斷調整與完善，為這個沒有終點的過程提供指導。同時，由于教師發展沒有終點，加之高校教師面臨的教學與科研壓力日增，教師極易出現職業的“高原期”甚至發展為職業倦怠。一個良好的教師評價體系，能夠對教師發展進行正確的剖析和引導，使教師認識到自身的優劣，促進教師進行自我調適，重拾自我價值，減緩教師發展過程中的各種“不適”。再次，教師發展是一項系統工程，需要教師評價進行價值和意義的系統調控。高校教師的發展向來都是一個宏偉的工程：就教師發展的歷程而言，貫穿教師的整個職業生涯；就教師發展的內容而言，涉及教學、科研、社會服務等多種能力范疇；就教師與外界的關系而言，教師發展不僅要對自身負責，同時也要對高校和社會負責。要使教師發展這個系統工程在運行中面面俱到，需要有一個良好的評價機制進行調控，以指導教師自身在專業發展的歷程中不斷向前推進，幫助學校對教師隊伍發展和建設進行宏觀調控，同時向各方利益相關者提供證據表明教師發展的有效性。

四、現實呼喚：教師評價勢在必行

在高等教育規模急速擴張的背景下，高校教師隊伍激增。從1999年到2015年，我國普通高等學校專任教師的數量在16年的時間里，增加了114萬人。從其擴張速度來看，大約平均每年有7萬名左右的新任教師上崗，其數量之龐大令人驚嘆（詳見表1）。雖然近年來隨著高校的轉型發展，專任教師的增長速度逐漸有所下降，但每年的增長速度依然驚人。教師人數的急劇增加和大量“新手”的涌入，對原有教師隊伍結構形成極大的沖擊，極易導致教師發展和教師隊伍建設進入“混戰”狀態，使原本就失衡的教師隊伍更加不協調。特別是剛剛邁入教學和科研大門的新教師，其專業發展尚處于相對懵懂的狀態，若沒有適當的教師評價對其給予指引，青年教師的發展極易誤入歧途。教師評價作為大學管理的重要內容，一方面有利于形成擇優機制和激勵機制，另一方面能夠使學校對教師的工作有全面的認識，從而更好地促進教師成長。良好的教師評價能夠在一定程度上引導新教師的發展路徑，并對教師隊伍建設進行監測和調控，從而使教師發展由“混戰”走向“有序”。在一定意義上而言，面對激增的教師隊伍，教師評價是最有效的管理手段之一，是教師隊伍建設的“羅馬大道”。教師評價是高校評估無法回避的主題。隨著高等教育的大眾化，利益相關者日益要求高校就自己所取得的成效與改進作出說明，院校評估成為高校證明其所作所為具有價值和意義的重要手段。而教師是各類院校評估中的重要指標，學校為了提升在評估中的地位，不得不將教師評價放在重要位置。因此，諸多高等教育評估活動均賦予了教師較高的權重。從我國教育部組織開展的3次全國范圍的本科教學工作評估的指標體系來看，教師始終作為重要指標呈現。就各種大學排行榜而言，與教師直接或間接相關的指標總權重大都在45％以上。其中，英國《泰晤士報•高等教育增刊》的世界大學排行榜、中國校友會網的中國大學排行榜、《美國新聞與世界報道》的世界最佳大學排行榜、QS世界大學排行榜、上海交大的世界大學學術排行榜中，與教師相關的指標權重分別占了45．25％、49．02％、70％、85％和90％。特別值得一提的是，由上海交通大學世界一流大學研究中心的世界大學學術排行榜（ARWU）中，與“教師”相關的指標權重更是達到了90％。

五、高校教師當如何評價“人們奮斗所爭取的一切，都同他們的利益有關”［27］。

教師評價存在的合理性，是由評價的合理性及教師評價的利益相關者共同決定的。不可否認，大學教師評價實踐過程中存在諸多不合理，但是，這些不合理并不能從根本上否定大學教師評價本身的價值。教師評價之于教師如同醫生之于病人，良好的教師評價是高校及其教師發展過程中必不可少的內容。我們所需要做的，是通過構建一個相對合理的教師評價模型來盡量克服教師評價過程中的弊端，更多地關注如何讓教師評價的具體實踐變得科學合理。在教師評價實踐中，應該從以下幾點入手，對現有的教師評價進行改革，促進教師評價功能最大限度地得以發揮。第一，關注高校教師的人本價值。高校教師首先是作為“人”而存在，具有“社會人”“知識人”“創造人”等屬性。高校作為知識創新的殿堂，強調自治和自由。教師作為高校的靈魂和核心，其作為“人”的價值和作為“研究者”的自由，應該得到充分的尊重。因此，在教師評價過程中，應該以對教師人性的關懷為根本出發點，關注教師作為“人”的需求，強調共生、平等、理解與對話，尊重教師主體的自由意志和存在價值，重視不同教師個體的特殊性，使教師評價充滿對人性的關懷，對意義的構建和理解，使教師在教師評價過程中獲得尊重和成長，真正發揮教師評價的指引作用。第二，促進評價主體的多元化。評價主體決定了評價的視角。教師評價是一項系統工程，應綜合考慮各方利益相關者的訴求，特別是涉及晉升或獎勵時，更應綜合各方權重，保證教師評價結果的公正客觀。因此，高校教師評價應涉及所有的利益相關者，應以不同的視角去全面地對教師進行綜合考量，而不應該是單一群體進行的活動。基于此，教師評價的主體應至少涉及學生、同行、自我、管理者等不同利益相關者。第三，增強評價內容的合理性。人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承是高等教育的基本職能。雖然不同高校的側重點有所不同，但都應涉及這些職能。其中人才培養是根本，是高校及其教師永遠也無法回避的主題。而人才的培養依靠教學，因此，在教師評價的內容中應將教學評價作為。在此基礎上，按照不同高校的辦學定位和辦學層次，綜合考量科學研究或社會服務、文化傳承在教師評價中所占的比重。從整體上，協調好教學、科研和社會服務及文化傳承之間的關系，促進四者和諧發展。第四，加強對評價結果的合理利用。教師評價的目的有兩個，一是教師管理，二是促進教師發展。其中，教師管理有助于教師發展，教師發展能促進更好地對教師進行管理，兩者相輔相成，可以視為一個有機體。但是現行的高校教師評價往往把兩者割裂開來，教師評價結果多運用于獎懲和管理，而忽視了教師評價在教師發展中的重要作用，從而導致高校教師對評價的抗拒與不滿。教師評價作為教師專業發展的指揮棒，其存在的根本意義是促進教師發展。因此，高校應充分分析和利用教師評價的結果，在發揮評價的管理作用基礎上，加強教師評價對教師專業發展的引導作用。

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作者：陳寒 單位：華中師范大學教育學院