談基礎(chǔ)教育學(xué)校發(fā)展的差異性表現(xiàn)范文

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一、關(guān)于“教育差異”的理論解釋

1.心理學(xué)視角的理論解釋

心理學(xué)認(rèn)為，個(gè)體的人格差異是明顯的。從認(rèn)知差異的角度看，人格差異主要表現(xiàn)為認(rèn)知方式的差異和智力的差異。認(rèn)知方式?jīng)]有好壞之別，其差別在于個(gè)體在選擇信息加工方式時(shí)所持有的一種興趣愛好。智力差異主要是指個(gè)體間或群體間智商的高低差異，雖然智力對人的學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生著重要影響，但“智力并不影響學(xué)習(xí)能否發(fā)生，它主要影響學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏固程度和學(xué)習(xí)的遷移。”[2]美國心理學(xué)家羅杰斯的非指導(dǎo)教學(xué)從人的性格角度也為差異性教學(xué)提供了理論和實(shí)踐的啟示。教學(xué)過程中以真誠的態(tài)度和情感對待學(xué)生，創(chuàng)造促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的氛圍，形成學(xué)生自我指向的學(xué)習(xí)。心理差異對教育的影響已早為人們所熟知，但在現(xiàn)實(shí)中的很多情況下，人的心理差異不是用于教學(xué)過程中的因材施教的理論指導(dǎo)而是用于教育過程中對學(xué)生進(jìn)行分層選拔的一個(gè)理論借口，人們在教育過程中過于強(qiáng)調(diào)教育的分層選拔功能，在一定程度上輕視了教育的全面育人功能。教育的真正意義不在于教給學(xué)生特定的生活規(guī)范，而在于幫助學(xué)生建構(gòu)自己獨(dú)特的生活方式。個(gè)體間的心理差異要求教師根據(jù)不同學(xué)生的個(gè)體特征采取不同的教學(xué)方式，形成有差異的發(fā)展結(jié)果，而不是用一個(gè)模子對學(xué)生進(jìn)行劃等評價(jià)。學(xué)生的心理差異性決定了教學(xué)過程和評價(jià)方式的多樣性，只有尊重這種發(fā)展過程中的多樣性才能培養(yǎng)具有創(chuàng)造力的人才。

2.哲學(xué)視角的理論解釋

從哲學(xué)的視角來看，差異存在于事物發(fā)展的過程之中，是事物存在的普遍形式，世界在差異的基礎(chǔ)上形成了和諧，沒有差異也就沒有和諧。系統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)也認(rèn)為，“系統(tǒng)的存在、系統(tǒng)的運(yùn)動、系統(tǒng)的發(fā)展、系統(tǒng)的演化，必然依據(jù)差異的存在、運(yùn)動、發(fā)展和演化為前提。有差異才有漲落，而漲落是對系統(tǒng)事物平衡的一種偏離，是發(fā)展過程中的差異因素、不平衡的因素。通過漲落而達(dá)到系統(tǒng)事物的有序態(tài)，這是系統(tǒng)演化的機(jī)制。”“非平衡是有序之源”，“控制自組織的方程，本質(zhì)上是非線性的。”[3]中國傳統(tǒng)哲學(xué)也認(rèn)為差異是認(rèn)識的最高境界，“君子和而不同，小人同而不和”，人對事物的認(rèn)識是在差異的基礎(chǔ)上形成的統(tǒng)一，而不是無差異的同一。哲學(xué)的差異理論給教育的啟示是，差異均衡是基礎(chǔ)教育學(xué)校均衡發(fā)展的合理選擇。教育均衡發(fā)展是一種和諧的發(fā)展，體現(xiàn)著教育的差異性和多樣性。學(xué)校均衡不是單一扁平的低水平的均衡，而是形式多樣、內(nèi)涵豐富的高水平的均衡。基礎(chǔ)教育學(xué)校的均衡發(fā)展是在動態(tài)過程中形成的均衡發(fā)展，在政府提供均衡的資源分配的基礎(chǔ)上，學(xué)校的發(fā)展必須求諸學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展，從學(xué)校的內(nèi)部生成教育發(fā)展的動力，通過學(xué)校的課程與教學(xué)文化的內(nèi)部變革促進(jìn)學(xué)校走向高水平的發(fā)展。

二、基礎(chǔ)教育學(xué)校發(fā)展過程中的差異性表現(xiàn)

1.地理區(qū)位的差異性

學(xué)校的地理區(qū)位差異是客觀存在的，從大的方面看，我國東、中、西部地區(qū)的地理區(qū)位差異懸殊，學(xué)校發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)區(qū)別很大；從小的方面看即使在同一區(qū)域內(nèi)學(xué)校的地理區(qū)位差異也是非常明顯的，城市學(xué)校和農(nóng)村學(xué)校、城市的市區(qū)學(xué)校和郊區(qū)學(xué)校，地理區(qū)位規(guī)定、限制著學(xué)校的發(fā)展。如果把這種“規(guī)定”“限制”看做學(xué)校發(fā)展的一種不足和劣勢，則這種“不足和劣勢”必定制約著學(xué)校的均衡發(fā)展。我們在基礎(chǔ)教育學(xué)校的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)校在分析學(xué)校發(fā)展的條件時(shí)總是把這種區(qū)位上的“不足和劣勢”作為阻礙學(xué)校發(fā)展的一條主要的客觀原因。地理區(qū)位的偏遠(yuǎn)被作為學(xué)校發(fā)展過程中的一個(gè)非常重要的不利因素，如郊通的不便、社區(qū)環(huán)境的不良、居民素質(zhì)的不高、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不足，表面上看似乎是很客觀的分析：外在的不利因素決定了學(xué)校發(fā)展的先天性的不足，學(xué)校在發(fā)展過程中成為一所“薄弱學(xué)校”是由學(xué)校所處的環(huán)境決定的。從一個(gè)不懂教育真義的非教育專業(yè)人員的視角來看，也似乎很有道理，地理區(qū)位造成了學(xué)校間的物質(zhì)條件、師資水平、生源素質(zhì)的差異，這些差異又在很大的程度上形成了學(xué)校發(fā)展的薄弱狀況。但如果從問題的另一面來看，以上所述的這些“不足和劣勢”是不能作為對一所薄弱學(xué)校發(fā)展現(xiàn)狀的科學(xué)解釋的。筆者在對南京市義務(wù)學(xué)校發(fā)展?fàn)顩r的調(diào)查過程中發(fā)現(xiàn)，物質(zhì)條件已經(jīng)不是一所學(xué)校發(fā)展過程中的最嚴(yán)重問題，以該市六個(gè)老城區(qū)中的棲霞區(qū)為例，棲霞的地理位置處于北郊，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平相對較弱，但該區(qū)對基礎(chǔ)教育義務(wù)學(xué)校經(jīng)濟(jì)投入是均衡的，除了幾所正待改建或搬遷的學(xué)校之外，各學(xué)校間的基礎(chǔ)設(shè)施沒有非常大的區(qū)別，有幾所學(xué)校的教學(xué)設(shè)備甚至在全市都是領(lǐng)先的，但學(xué)校內(nèi)部的課程與教學(xué)管理卻存在著很大的水平上的區(qū)別。站在學(xué)校的圍墻外面很難看出一所學(xué)校是薄弱學(xué)校還是優(yōu)質(zhì)學(xué)校。因此，地理區(qū)位的差異不是一所學(xué)校是否優(yōu)質(zhì)或薄弱的決定性原因。

2.生源師資的差異性

首先，看生源的差異性。不同的學(xué)校具有不同的生源，學(xué)校間的生源差異是存在的事實(shí)，擇校也是家長的自愿選擇，這是一個(gè)社會問題，學(xué)校無法改變這種現(xiàn)象。但學(xué)校間的生源差異不應(yīng)影響基礎(chǔ)教育義務(wù)學(xué)校發(fā)展的性質(zhì)，也不應(yīng)影響學(xué)校課程與教學(xué)的質(zhì)量。這是由義務(wù)教育學(xué)校的義務(wù)性特點(diǎn)決定的。“注重品行培養(yǎng)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，培育健康體魄，養(yǎng)成良好習(xí)慣”[4]，這是義務(wù)教育學(xué)校的主要任務(wù)，學(xué)校的發(fā)展是為了幫助學(xué)生打好成人的基礎(chǔ)，基礎(chǔ)教育要在基礎(chǔ)的底線上做功夫。在我國的大多數(shù)地區(qū)，不論是經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的東部、經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)的中部，還是經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)的西部，不論是基礎(chǔ)教育高中階段的學(xué)校，還是非高中階段的義務(wù)教育學(xué)校，人們都把學(xué)校的生源作為學(xué)校發(fā)展的首要條件，生源成為影響學(xué)校發(fā)展的決定性因素。各個(gè)學(xué)校從每年的三月份起都開始了緊鑼密鼓的生源大戰(zhàn)，生源被視為學(xué)校發(fā)展的生命線，有的學(xué)校甚至為了搶到“好”的生源而采取明顯違背教育規(guī)律和教育政策的措施。這種做法是對基礎(chǔ)教育性質(zhì)和教學(xué)質(zhì)量的一種誤解。義務(wù)教育是強(qiáng)迫教育，學(xué)校沒有選擇生源的權(quán)利，“方便學(xué)生就近入學(xué)”是學(xué)校招收學(xué)生的基本原則，這種生源的差異性決定了學(xué)校發(fā)展的差異性。從學(xué)校的視角來看，義務(wù)教育學(xué)校的生源不能有好壞的區(qū)分，更不能給學(xué)生貼上“好生”“差生”的標(biāo)簽，學(xué)校的責(zé)任是培養(yǎng)合格優(yōu)質(zhì)的國家公民，能把所有的入學(xué)兒童培養(yǎng)成為優(yōu)質(zhì)公民的學(xué)校就是優(yōu)質(zhì)學(xué)校。課程的設(shè)置、教學(xué)方法的選擇要合乎義務(wù)教育階段課程方案的規(guī)定，校本課程的開發(fā)不能簡單地模仿其他條件不同的學(xué)校，而是要根據(jù)本校的實(shí)際開設(shè)適合學(xué)生發(fā)展的課程，采取多數(shù)學(xué)生能夠接受的教學(xué)方法。其次，看師資的差異性。教師的發(fā)展是一種自我主體的專業(yè)發(fā)展，學(xué)校管理不能忽視教師專業(yè)發(fā)展過程中主體意識的積極作用。教師專業(yè)發(fā)展的動力更多的是來自教師主體內(nèi)部的需要，而不是來自外力的督促，自我主動的發(fā)展應(yīng)該是教師發(fā)展的主要動力。教師管理過程中，不能僅僅把教師作為考評的對象，教師管理制度是為了使教師得到更好的專業(yè)發(fā)展。管理制度的剛性和教師專業(yè)發(fā)展的主體性應(yīng)該是一致的。

3.歷史文化的差異性

許多人認(rèn)為中國的基礎(chǔ)教育學(xué)校在教學(xué)和管理上沒有多大差異，具有同質(zhì)性，很難找到學(xué)校與學(xué)校之間的區(qū)別。這種觀點(diǎn)有一定的道理，但它夸大了學(xué)校發(fā)展的同質(zhì)性，忽視了學(xué)校歷史文化的差異所形成的學(xué)校發(fā)展的異質(zhì)性。如果不割斷學(xué)校發(fā)展的歷史，從學(xué)校的歷史文化發(fā)展的角度來看，學(xué)校間的歷史文化差異還是比較明顯的。學(xué)校的歷史是學(xué)校發(fā)展的一種厚重的人文積累，不管學(xué)校歷經(jīng)怎樣的變遷，學(xué)校歷史所留給學(xué)校的印跡是不會改變的。歷史文化的差異性形成了各自學(xué)校特殊的歷史積淀，這種特殊的歷史積淀決定了學(xué)校間的差異性發(fā)展。但在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校管理過程中，人們常常忽視學(xué)校發(fā)展過程中的歷史文化積淀，學(xué)校發(fā)展的歷史被人們有意無意地割斷。筆者在參與指導(dǎo)南京市棲霞區(qū)各義務(wù)教育學(xué)校研制學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的過程中，就發(fā)現(xiàn)了這種比較明顯的割斷學(xué)校歷史發(fā)展脈絡(luò)的現(xiàn)象。該區(qū)曾經(jīng)是我國近現(xiàn)代歷史上一片基礎(chǔ)教育的沃土，當(dāng)年陶行知、黃質(zhì)夫都在這片沃土上踐行過自己的美好教育理想，他們的思想從當(dāng)年的曉莊、燕子磯、棲霞山走向全國，甚至走向世界，但當(dāng)我們?nèi)缃褡哌M(jìn)這些學(xué)校時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)了教育文化斷裂的現(xiàn)象。盡管學(xué)校仍舊沿用著原來創(chuàng)辦時(shí)的校名，墻壁上仍然貼著教育家們當(dāng)年的辦學(xué)口號，但我們很難在師生的活動中找到教育家們的精神理想。校長們在分析學(xué)校發(fā)展不利因素時(shí)都不約而同地認(rèn)為“學(xué)校缺少文化積淀”。這其實(shí)是對學(xué)校文化發(fā)展的一種錯(cuò)誤理解，學(xué)校文化需要主動地承傳和創(chuàng)造，學(xué)校的發(fā)展不能割斷自身的歷史文化，只有歷史文化的延續(xù)才能使學(xué)校的發(fā)展煥發(fā)出生機(jī)與活力。歷史文化的差異性應(yīng)該成為學(xué)校發(fā)展的一個(gè)有利條件而不是不利條件。

三、差異視角下的基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡

1.優(yōu)質(zhì)均衡是一種價(jià)值均衡

差異視角下的基礎(chǔ)教育學(xué)校優(yōu)質(zhì)均衡是一種價(jià)值均衡，這種價(jià)值均衡首先表現(xiàn)為學(xué)校所擁有的價(jià)值是具有育人的普遍性特征，這種普遍性特征是由學(xué)校教育的本質(zhì)決定的。不能因?yàn)橐凰鶎W(xué)校在辦學(xué)條件、生源質(zhì)量、教師素質(zhì)等方面有差別就否認(rèn)學(xué)校價(jià)值的共同性特征。就基礎(chǔ)教育而言，學(xué)校價(jià)值的共同特征就是要使學(xué)生具備一個(gè)合格公民所必須具備的基礎(chǔ)素質(zhì)。學(xué)生個(gè)體是豐富多樣的，因而學(xué)校教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)過程也是有差異的。價(jià)值均衡的特點(diǎn)要求科學(xué)理解基礎(chǔ)教育學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)。基礎(chǔ)教育學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)是育人成人，它不應(yīng)當(dāng)承擔(dān)人才選拔和輸送的任務(wù)，但在學(xué)校管理的實(shí)踐中我們的評價(jià)體系卻常常過于強(qiáng)調(diào)人才的選拔和輸送作用，這與基礎(chǔ)教育的全面育人目標(biāo)是相矛盾的。“人才輸送論培養(yǎng)目標(biāo)忽視了基礎(chǔ)教育的‘基礎(chǔ)’性質(zhì)，人們不是從真正意義上的社會對人才規(guī)格的需要、人的個(gè)性全面發(fā)展的需要出發(fā)來理解學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)，而只是從學(xué)校發(fā)展的外在功利性需要出發(fā)來提出學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)。”[5]優(yōu)質(zhì)均衡的學(xué)校發(fā)展不排斥培養(yǎng)知識基礎(chǔ)牢固、創(chuàng)新能力強(qiáng)的“精英學(xué)生”，但這些“精英學(xué)生”的成長需要有厚實(shí)的人格基礎(chǔ)，是在具備了一個(gè)合格公民應(yīng)有的全面素質(zhì)基礎(chǔ)上的有差異的發(fā)展，學(xué)校需要培養(yǎng)精英，但學(xué)校教育不是精英教育，基礎(chǔ)教育學(xué)校尤其如此。不能為了“精英”而改變基礎(chǔ)教育學(xué)校自身的價(jià)值，如果只是為了“精英”就會犧牲大多數(shù)學(xué)生的健康成長。

2.優(yōu)質(zhì)均衡是一種過程均衡

均衡不是平均，平均是一個(gè)靜態(tài)的目標(biāo)或結(jié)果，均衡則是一個(gè)動態(tài)的過程。均衡的動態(tài)過程表現(xiàn)為形式上有差異，但其總體趨勢是均衡的。優(yōu)質(zhì)均衡不是要消除學(xué)校間的差別，而是要在保持平穩(wěn)中有各自差異性特色的基礎(chǔ)實(shí)現(xiàn)學(xué)校間的動態(tài)發(fā)展。這種動態(tài)發(fā)展不是靠外在的力量的拉動實(shí)現(xiàn)的，而是靠學(xué)校自身內(nèi)生的力量實(shí)現(xiàn)的。外在力量實(shí)現(xiàn)的均衡是通過高投入來實(shí)現(xiàn)的，地方政府常常為打造本地區(qū)的所謂“窗口學(xué)校”“名星學(xué)校”而將有限的教育資源集中到這些少數(shù)學(xué)校，試圖以這些“窗口學(xué)校”“明星學(xué)校”的力量帶動區(qū)域內(nèi)的學(xué)校優(yōu)質(zhì)發(fā)展，但是這種品牌打造行為往往使“普通學(xué)校”和“窗口學(xué)校”“名星學(xué)校”之間的差距更大，優(yōu)質(zhì)教育資源更集中，家長擇校現(xiàn)象更嚴(yán)重，使學(xué)校發(fā)展過程中的不公平現(xiàn)象越來越嚴(yán)重，其結(jié)果勢必是基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的目標(biāo)落空。相反，政府應(yīng)該通過區(qū)域內(nèi)的教育財(cái)政實(shí)現(xiàn)對各個(gè)學(xué)校的資源進(jìn)行統(tǒng)一調(diào)控，對那些條件較差、基礎(chǔ)薄弱的學(xué)校給予更多的物質(zhì)投入和師資調(diào)配，使這部分學(xué)校得到更好更快的發(fā)展。

3.優(yōu)質(zhì)均衡是一種文化均衡

學(xué)校文化影響著學(xué)校的課程與教學(xué)變革，學(xué)校間的文化差異性決定了基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡的差異性。學(xué)校在發(fā)展過程中通過文化差異彰顯學(xué)校的文化特色，以優(yōu)良的文化特色形成學(xué)校間有差異的優(yōu)質(zhì)均衡。學(xué)校的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展要求以學(xué)校的文化特色為核心，通過多方位的文化特色帶動學(xué)校的課程與教學(xué)變革。文化均衡是基礎(chǔ)教育學(xué)校均衡發(fā)展的一條合理路徑，也是一條只要付出努力就可以實(shí)現(xiàn)的路徑。不論是區(qū)域間還是區(qū)域內(nèi)學(xué)校間的發(fā)展，差異總是客觀存在的。由于我國特殊的歷史和經(jīng)濟(jì)條件，這種客觀差異在較短時(shí)間內(nèi)還很難得到改變。即使在我國東部經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)的地區(qū)，區(qū)域內(nèi)學(xué)校間的發(fā)展差異也很難絕對拉平。政府可以運(yùn)用財(cái)政投入解決學(xué)校硬件建設(shè)和布局上的不均衡，但解決不了學(xué)校歷史文化發(fā)展過程中所形成的文化不均衡。因此學(xué)校均衡發(fā)展的最終動力只能是來自學(xué)校的內(nèi)部力量，從學(xué)校內(nèi)部生成優(yōu)質(zhì)的學(xué)校文化，在學(xué)校文化特色發(fā)展的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)有差異的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。

作者：吳亮奎單位：南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所