大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中糾錯(cuò)性反饋研究范文

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《廣東技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(bào)》2016年第10期

摘要：

監(jiān)控假說(shuō)、認(rèn)知互動(dòng)理論、技能習(xí)得理論和社會(huì)文化理論從不同角度都為糾錯(cuò)性反饋的研究提供了理論依據(jù)。反饋的類型學(xué)提供了書面糾錯(cuò)性反饋研究主要變量之一的分類，即反饋類別，這是研究的基礎(chǔ)。Ellis將書面糾錯(cuò)性反饋的類型歸為：直接反饋、間接反饋、元語(yǔ)言反饋、聚焦/非聚焦反饋、重鑄反饋和電子反饋等六類。在此基礎(chǔ)上，二語(yǔ)寫作的研究者和教師通過(guò)試驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證糾錯(cuò)性反饋的不同類型，驗(yàn)證不同糾錯(cuò)性反饋形式對(duì)二語(yǔ)寫作的作用和有效性。在國(guó)內(nèi)大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中教師對(duì)書面糾錯(cuò)性反饋的效用需進(jìn)一步的理論研究和實(shí)踐。

關(guān)鍵詞：

大學(xué)英語(yǔ)；寫作教學(xué)；糾錯(cuò)性反饋；二語(yǔ)學(xué)習(xí)

近二十年來(lái)，二語(yǔ)習(xí)得中糾錯(cuò)性反饋備受關(guān)注，其部分原因是糾錯(cuò)性反饋既與二語(yǔ)習(xí)得研究者所從事的理論研究相關(guān)，也與語(yǔ)言教師在寫作教學(xué)中關(guān)心的問(wèn)題密切相連，再就是它值得研究［1］。書面糾錯(cuò)性反饋即錯(cuò)誤更正或語(yǔ)法更正［2］［3］。書面糾錯(cuò)性反饋有兩個(gè)目的，一是幫助學(xué)習(xí)者改進(jìn)寫作，二是幫助學(xué)習(xí)者使用正確的語(yǔ)言形式［1］。書面糾錯(cuò)性反饋的重點(diǎn)在于幫助學(xué)習(xí)者修改習(xí)作的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言。但是，如何使書面糾錯(cuò)性反饋更有效地被學(xué)習(xí)者使用，學(xué)習(xí)者接受還是不接受，利用還是忽略書面糾錯(cuò)性反饋等問(wèn)題，即教師提供反饋的策略和學(xué)習(xí)者對(duì)反饋的反應(yīng)等，是多年來(lái)二語(yǔ)教學(xué)中備受爭(zhēng)議的話題。從理論研究的角度，在研究方法、術(shù)語(yǔ)和對(duì)研究成果的解釋上就一直存在著爭(zhēng)議［4］。糾錯(cuò)性反饋的理論依據(jù)主要來(lái)源于監(jiān)控假說(shuō)、認(rèn)知互動(dòng)理論、技能習(xí)得理論和社會(huì)文化理論。二語(yǔ)寫作的研究不同于二語(yǔ)習(xí)得研究，已經(jīng)跨越了學(xué)科界限。反饋的類型學(xué)提供了書面糾錯(cuò)性反饋研究主要變量之一的分類，即反饋類別，這是研究的基礎(chǔ)。Ellis將書面糾錯(cuò)性反饋的類型歸為：直接反饋、間接反饋、元語(yǔ)言反饋、聚焦/非聚焦反饋、重鑄反饋和電子反饋等六類［1］。無(wú)論是在實(shí)驗(yàn)室還是在課堂，愈來(lái)愈多的研究者和教師采用試驗(yàn)的方式來(lái)驗(yàn)證糾錯(cuò)性反饋的不同類型，以及不同形式的糾錯(cuò)性反饋的有效性［5］。

一、糾錯(cuò)性反饋的相關(guān)理論

二語(yǔ)習(xí)得理論中對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)/習(xí)得所需的糾錯(cuò)性反饋的形式和作用一直存在分歧［1］。最早的二語(yǔ)習(xí)得理論是Krashen的監(jiān)控假說(shuō)［6］，監(jiān)控假說(shuō)并不認(rèn)為糾錯(cuò)性反饋對(duì)已掌握的語(yǔ)言知識(shí)方面有促進(jìn)作用。“學(xué)習(xí)”和“習(xí)得”是兩個(gè)完全不同的語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程，講授和糾錯(cuò)性反饋對(duì)“學(xué)習(xí)”起作用，但對(duì)“習(xí)得”并不起作用。與Krashen的觀點(diǎn)不同，認(rèn)知互動(dòng)理論聲稱，僅靠二語(yǔ)學(xué)習(xí)的輸入對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)和提高是不夠的，學(xué)習(xí)者還需要在口語(yǔ)交流互動(dòng)中得到反饋，修正錯(cuò)誤再進(jìn)行語(yǔ)言輸出，才能學(xué)習(xí)語(yǔ)言和提高語(yǔ)言能力［7］。認(rèn)知互動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)的是，當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行交流時(shí)，糾錯(cuò)性反饋通過(guò)幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行形式映像建立目標(biāo)語(yǔ)，從而促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。［8］［9］McLaughlin和［10］［11］Anderson的技能習(xí)得理論假說(shuō)涉及到的語(yǔ)言技能學(xué)習(xí)過(guò)程類似于其它技能學(xué)習(xí)的過(guò)程。技能學(xué)習(xí)理論認(rèn)為反饋的作用在于幫助學(xué)習(xí)者將二語(yǔ)敘述性知識(shí)過(guò)程化。［12］也就是說(shuō)，從講授和修正反饋得到的顯性學(xué)習(xí)，顯性知識(shí)可以轉(zhuǎn)換成隱性知識(shí)，這是語(yǔ)言技能習(xí)得的必經(jīng)過(guò)程?；?dòng)與技能學(xué)習(xí)理論提出了哪種反饋———輸入供給還是輸出推進(jìn)———更能夠推動(dòng)二語(yǔ)習(xí)得的爭(zhēng)議。社會(huì)文化理論反對(duì)任何單一的反饋形式對(duì)學(xué)習(xí)最有效的說(shuō)法。［1］社會(huì)文化理論提出學(xué)習(xí)者最受益的情況是，教師通過(guò)調(diào)整學(xué)習(xí)者選擇適合其水平的糾正策略，［13］來(lái)激發(fā)學(xué)習(xí)者自我糾正，并且進(jìn)一步嘗試語(yǔ)言使用。反饋的研究是對(duì)這些有爭(zhēng)議的二語(yǔ)習(xí)得理論的一種檢測(cè)方式。

(一)Krashen監(jiān)控模式

Krashen監(jiān)控模式是最早的二語(yǔ)習(xí)得理論，其中直接或間接地指出了書面糾錯(cuò)性反饋在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的作用問(wèn)題。［13］監(jiān)控模式由五個(gè)假說(shuō)構(gòu)成：習(xí)得—學(xué)習(xí)假說(shuō)、監(jiān)控假說(shuō)、自然規(guī)則假說(shuō)、輸入假說(shuō)和情感過(guò)濾假說(shuō)。習(xí)得—學(xué)習(xí)假說(shuō)明確區(qū)分了對(duì)于“學(xué)習(xí)”和“習(xí)得”的理解，認(rèn)為“習(xí)得”是指通過(guò)學(xué)習(xí)者之間自然而有意義的互動(dòng)而獲得的（語(yǔ)言）知識(shí)，而“學(xué)習(xí)”是指學(xué)習(xí)者通過(guò)課堂指導(dǎo)和課堂活動(dòng)而獲得的（語(yǔ)言）知識(shí)。課堂指導(dǎo)和活動(dòng)注重的是學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言形式，包括書面糾錯(cuò)性反饋所涉及到的知識(shí)和信息。換言之，Krashen認(rèn)為“習(xí)得”的是內(nèi)隱知識(shí)，“學(xué)習(xí)”的是外顯知識(shí)，反饋形式不管是書面還是口頭的，對(duì)學(xué)習(xí)者已掌握的知識(shí)方面是沒(méi)有任何幫助的。［14］監(jiān)控假說(shuō)理論提到了獲得知識(shí)的過(guò)程中，監(jiān)控者（教師）對(duì)“學(xué)習(xí)”的監(jiān)控作用和顯性糾錯(cuò)性反饋的微小作用。McLanghlin也支持這一觀點(diǎn)。他認(rèn)為監(jiān)控者（教師）可以操控和改變學(xué)習(xí)者對(duì)已掌握知識(shí)的輸出，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在進(jìn)行口語(yǔ)交流或?qū)懽髦盎蛑螅褂玫亩际且呀?jīng)掌握的知識(shí)。［8］當(dāng)學(xué)習(xí)者回應(yīng)書面糾錯(cuò)性反饋時(shí)，監(jiān)控者可以幫助學(xué)習(xí)者調(diào)出、使用他們的外顯知識(shí)。當(dāng)然前提是，學(xué)習(xí)過(guò)程強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)言使用的正確性，并且學(xué)習(xí)者有足夠的已掌握的語(yǔ)言知識(shí)可調(diào)取。Krashen在自然規(guī)則假說(shuō)中指出，學(xué)習(xí)者按照目的語(yǔ)的可預(yù)測(cè)的規(guī)則來(lái)掌握其語(yǔ)言特征，這些規(guī)則是不變的，是不會(huì)因?yàn)檎n堂講授而發(fā)生變化。［14］這也就暗示了，我們別指望可以通過(guò)糾錯(cuò)性反饋或給予語(yǔ)言形式的教學(xué)達(dá)到語(yǔ)言習(xí)得。輸入假說(shuō)提出，僅靠理解性輸入對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得就足夠了，也就是說(shuō)學(xué)習(xí)者會(huì)將輸入的知識(shí)理解并內(nèi)化成為習(xí)得的知識(shí)。但是，如果學(xué)習(xí)者有強(qiáng)烈的或很高的情感過(guò)濾，不管是正反饋或是負(fù)反饋，他們都不可能使輸入形式內(nèi)化（情感過(guò)濾假說(shuō)）。從Krashen的監(jiān)控模式整體考慮，他并不認(rèn)為糾錯(cuò)性反饋對(duì)已掌握的語(yǔ)言知識(shí)方面有促進(jìn)作用，有能力的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者可以無(wú)意識(shí)、自動(dòng)地利用已有的知識(shí)。但他承認(rèn)講授語(yǔ)言知識(shí)和糾錯(cuò)性反饋在學(xué)習(xí)過(guò)程中，對(duì)提高顯性知識(shí)方面起著校訂作用。Krashen認(rèn)為“學(xué)習(xí)”和“習(xí)得”是兩個(gè)完全不同的過(guò)程，［14］因此，他看不到在顯性知識(shí)轉(zhuǎn)換成隱性知識(shí)過(guò)程中糾錯(cuò)性反饋所起的作用。

（二）認(rèn)知互動(dòng)理論

關(guān)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)/習(xí)得的糾錯(cuò)性反饋?zhàn)饔玫睦碚撝?，互?dòng)理論的觀點(diǎn)是最受爭(zhēng)議的。互動(dòng)理論是最早對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)中輸入、輸出和反饋的作用做出解釋的理論。認(rèn)知互動(dòng)理論認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行交流時(shí)，糾錯(cuò)性反饋通過(guò)幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行形式映像建立目的語(yǔ)，從而促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。［7］也就是說(shuō)，給學(xué)習(xí)者講授正確的二語(yǔ)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)及形式，通過(guò)正確語(yǔ)言形式的互動(dòng)輸入，使他們掌握語(yǔ)言用法習(xí)慣，學(xué)習(xí)語(yǔ)言，正確地使用語(yǔ)言。與Krashen的觀點(diǎn)不同，互動(dòng)理論聲稱，僅靠二語(yǔ)學(xué)習(xí)的輸入對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)和提高是不夠的，學(xué)習(xí)者還需要在進(jìn)行口語(yǔ)交流互動(dòng)中，得到糾錯(cuò)反饋，進(jìn)行語(yǔ)言修正，再輸出語(yǔ)言，才能學(xué)習(xí)語(yǔ)言和提高語(yǔ)言能力。［7］［15］［16］互動(dòng)假說(shuō)認(rèn)為只有通過(guò)互動(dòng)，糾錯(cuò)性反饋才能在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中起重要作用。［7］［17］［18］因?yàn)榛?dòng)的作用在于幫助學(xué)習(xí)者注意到他/她的非地道的語(yǔ)言輸出形式與目標(biāo)語(yǔ)形式的差異。糾錯(cuò)性反饋促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用在對(duì)話式的互動(dòng)中更為突出。Long認(rèn)為，在學(xué)習(xí)者和對(duì)話者直接互動(dòng)過(guò)程中，相互協(xié)商決定了輸入、注意和輸出。［7］盡管學(xué)習(xí)者對(duì)反饋?zhàn)龀龌貞?yīng)，修正輸出的語(yǔ)言可能不被看作是學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的發(fā)展，但卻能反應(yīng)學(xué)習(xí)者如何感知反饋。［19］也就是說(shuō)學(xué)習(xí)者根據(jù)糾錯(cuò)反饋中提供的信息，修正自身的語(yǔ)言形式，正確地輸出語(yǔ)言，這種對(duì)于反饋的回應(yīng)不能說(shuō)是學(xué)習(xí)者語(yǔ)言方面的發(fā)展提高，但可以看出學(xué)習(xí)者對(duì)反饋?zhàn)龀龅幕貞?yīng)，即對(duì)反饋的接受程度。Schmidt認(rèn)為如果學(xué)習(xí)者注意到糾錯(cuò)性反饋的話，就可以吸收并消化這些反饋知識(shí)，學(xué)習(xí)者將自身消化了的知識(shí)存儲(chǔ)在長(zhǎng)期記憶中以備將來(lái)取用。［20］［21］學(xué)習(xí)者對(duì)反饋的注意程度可能反映了吸收反饋知識(shí)的程度，吸收多少知識(shí)會(huì)受到很多中介因素的影響，包括個(gè)人認(rèn)知能力（學(xué)習(xí)者的工作記憶、發(fā)展或?qū)W習(xí)水平等），動(dòng)機(jī)和情感因素等。這些因素不僅影響學(xué)習(xí)者從糾錯(cuò)性反饋中是否吸收了知識(shí)，也決定了學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)鞏固的程度。注重語(yǔ)言形式的顯性指導(dǎo)，包括糾錯(cuò)性反饋，對(duì)于基于內(nèi)容的教學(xué)和浸入式教學(xué)的環(huán)境中是有效的。在這樣的環(huán)境中，二語(yǔ)表達(dá)流暢程度要比語(yǔ)法正確性程度更為重要。［15］［22］然而，如果學(xué)習(xí)者將“吸收”到的二語(yǔ)語(yǔ)言形式用于提高二語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)，那么學(xué)習(xí)者在接受知識(shí)“輸入”時(shí)，就需要更加注重語(yǔ)言形式的輸入，包括糾錯(cuò)性反饋，因?yàn)樵谡Z(yǔ)言輸出時(shí)語(yǔ)言形式就更為重要。［15］［16］［20］［21］［23］

（三）技能習(xí)得理論

McLaughlin和Anderson的技能習(xí)得理論最初是關(guān)于普通技能學(xué)習(xí)的，包括語(yǔ)言技能學(xué)習(xí)，因?yàn)檎Z(yǔ)言技能的學(xué)習(xí)過(guò)程類似于其它技能學(xué)習(xí)的過(guò)程。語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程是從簡(jiǎn)單詞句、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)向語(yǔ)言綜合應(yīng)用技能提高的發(fā)展過(guò)程。McLaughlin解釋說(shuō)，從技能學(xué)習(xí)理論的視角審視二語(yǔ)學(xué)習(xí)是恰當(dāng)?shù)?，因?yàn)樗ㄕZ(yǔ)言認(rèn)知技能的習(xí)得。［8］133此外，知識(shí)信息的處理是可控的（利用顯性知識(shí)）也可以是自動(dòng)的（利用隱性知識(shí)），學(xué)習(xí)就是從可控制處理過(guò)程向自動(dòng)處理過(guò)程的轉(zhuǎn)變。技能學(xué)習(xí)理論解釋，有意識(shí)的學(xué)習(xí)在可操控過(guò)程中起作用，通過(guò)練習(xí)或不停的激活，有意識(shí)的學(xué)習(xí)經(jīng)過(guò)一段時(shí)間就會(huì)變成自發(fā)（無(wú)意識(shí)）學(xué)習(xí)。換句話說(shuō)，技能理論所支持的觀點(diǎn)是，從指導(dǎo)和修正反饋得到的是顯性學(xué)習(xí)，顯性知識(shí)可以轉(zhuǎn)換成隱性知識(shí)，這是語(yǔ)言習(xí)得的必經(jīng)過(guò)程。Anderson的思維適應(yīng)性控制（ACT）模式特別提出了學(xué)習(xí)中顯性知識(shí)（包括從顯性書面糾錯(cuò)性反饋中獲取的知識(shí)）和隱性知識(shí)的作用。［11］他認(rèn)為顯性知識(shí)為陳述性知識(shí)，隱性知識(shí)為過(guò)程性知識(shí)。［11］陳述性知識(shí)可以通過(guò)引起自動(dòng)形成知識(shí)的練習(xí)轉(zhuǎn)換成過(guò)程性知識(shí)。DeKeyser指出糾錯(cuò)性反饋的作用在于幫助學(xué)習(xí)者將二語(yǔ)的陳述性知識(shí)程序化。［12］技能學(xué)習(xí)理論的核心是：顯性知識(shí)是經(jīng)歷不同的階段，以恰當(dāng)?shù)乃俣嚷e累的。DeKeyser的解釋是：給學(xué)習(xí)者機(jī)會(huì)練習(xí)、使用正在學(xué)習(xí)的語(yǔ)言知識(shí)，他們就可以達(dá)到知識(shí)的積累和轉(zhuǎn)換。［24］Ellis爭(zhēng)辯認(rèn)為顯性知識(shí)的提取和使用對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)沒(méi)有直接的影響，但可以幫助語(yǔ)言技能的發(fā)展。［1］此理論的原則獲得了互動(dòng)理論中的二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中關(guān)于內(nèi)化過(guò)程和鞏固階段的理論支持?；?dòng)—技能學(xué)習(xí)理論已提出了頗為爭(zhēng)議的問(wèn)題，即供給輸入或推進(jìn)輸出，哪種糾錯(cuò)性反饋形式更能促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得。輸入供給反饋通過(guò)重鑄和明確的錯(cuò)誤改正來(lái)提供糾正錯(cuò)誤的語(yǔ)言再形成機(jī)會(huì)。相反，輸出推進(jìn)反饋反對(duì)提供錯(cuò)誤改正，堅(jiān)持鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者通過(guò)提示來(lái)進(jìn)行自我修正。提示包括：搞清楚錯(cuò)誤所在、重復(fù)學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤、元語(yǔ)言線索和啟發(fā)等。［25］輸入供給和輸出推進(jìn)的反饋?zhàn)寣W(xué)習(xí)者進(jìn)行不同層次的認(rèn)知加工，這個(gè)加工過(guò)程大概包括認(rèn)知比較，即輸入供給反饋情況下工作記憶和輸出推進(jìn)反饋情況下從長(zhǎng)期記憶中提取知識(shí)的比較。［26］

（四）社會(huì)文化理論

社會(huì)文化理論的觀點(diǎn)是，不是某種單一的糾錯(cuò)性反饋形式才有利于學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者最受益的情況是教師激發(fā)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我糾正，為學(xué)習(xí)者搭建自主發(fā)展的平臺(tái)，這個(gè)過(guò)程是通過(guò)教師對(duì)糾正策略的選擇進(jìn)行微調(diào)，找到適合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)發(fā)展水平的策略。［13］社會(huì)文化理論從不同的視角審視二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的互動(dòng)作用，理論涉及到有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的見(jiàn)解是最值得關(guān)注的，其中包括學(xué)習(xí)者對(duì)糾錯(cuò)性反饋如何反應(yīng)和如何使用反饋，或?qū)m錯(cuò)性反饋沒(méi)反應(yīng)不采納。在Vygotsky的研究基礎(chǔ)上，社會(huì)文化理論提出所有認(rèn)知發(fā)展（包括語(yǔ)言發(fā)展）是在個(gè)體之間的社會(huì)互動(dòng)的結(jié)果上產(chǎn)生的。［27］當(dāng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)與比他們有更多語(yǔ)言知識(shí)的二語(yǔ)對(duì)話者進(jìn)行協(xié)作和互動(dòng)時(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展最為有利。基于書面語(yǔ)境的兩項(xiàng)研究指出了糾錯(cuò)性反饋在社交媒介學(xué)習(xí)過(guò)程中的潛在作用。Aljaafreh和Lan-tolf的研究中就用了“調(diào)整范圍”來(lái)顯示這種作用。當(dāng)學(xué)習(xí)者能更加獨(dú)立地學(xué)習(xí)和能夠自我調(diào)整時(shí)，教師的介入所使用的隱性糾錯(cuò)性反饋多于顯性糾錯(cuò)性反饋。［13］他們認(rèn)為，處于新近發(fā)展區(qū)的學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言發(fā)展的其它規(guī)則組成部分的需求不多。Nassaji和Swain的研究也使用了“調(diào)整范圍”［28］這個(gè)概念，認(rèn)為調(diào)查有效的知識(shí)構(gòu)架應(yīng)以學(xué)習(xí)者處于新近發(fā)展區(qū)的情況而定。Lan-tolf和Thorne提出，當(dāng)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者有構(gòu)建知識(shí)的合適機(jī)會(huì)時(shí)，包括糾錯(cuò)性反饋，其語(yǔ)言知識(shí)可以達(dá)到更高水平。［29］此外，已有的語(yǔ)言規(guī)則最終能使學(xué)習(xí)者自我調(diào)整、獨(dú)立和自由地使用二語(yǔ)，這對(duì)于新近發(fā)展區(qū)的學(xué)習(xí)者特別有效。另一個(gè)社會(huì)文化理論的概念是活動(dòng)理論，該理論對(duì)理解為什么學(xué)習(xí)者在寫作活動(dòng)中是否對(duì)糾錯(cuò)性反饋?zhàn)龀龇磻?yīng)具有非常重要的意義。Leontiev提出的活動(dòng)理論表明，寫作活動(dòng)分三個(gè)層次，一是引發(fā)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)；二是為達(dá)到活動(dòng)目標(biāo)的行動(dòng)；三是活動(dòng)進(jìn)行過(guò)程中所需條件或操作。［30］一些學(xué)習(xí)者注重正確性，渴望從糾錯(cuò)性反饋中學(xué)習(xí)知識(shí)，而有些學(xué)習(xí)者注重語(yǔ)言流暢和內(nèi)容質(zhì)量，往往會(huì)忽視糾錯(cuò)性反饋，或?qū)m錯(cuò)性反饋不做出反應(yīng)。因此，社會(huì)文化理論預(yù)計(jì)到了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程中的中介作用，提供了一些方法以幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建知識(shí)。社會(huì)文化理論者將學(xué)習(xí)者（特別是成年學(xué)習(xí)者）視為意識(shí)媒介，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者根據(jù)相關(guān)性與重要性確定自己的信念和目標(biāo)，從事和開(kāi)展目標(biāo)指導(dǎo)的某些事件和行為。［31］這些信念和目標(biāo)可能影響學(xué)習(xí)者注意的知識(shí)，他們是否接受或拒絕所提供的反饋，他們?nèi)绾伪Ａ舴答仭＃?2］在對(duì)反饋的研究中，情感因素往往被忽視了，比如像學(xué)習(xí)者意向，包括他們接受反饋形式的態(tài)度，對(duì)之前語(yǔ)言教育形成、傳統(tǒng)和目標(biāo)、采用的學(xué)習(xí)策略等信念等。［31］Storch和Wigglesworth的研究表明情感因素不僅會(huì)影響學(xué)習(xí)者在處理反饋時(shí)采用的策略，也影響了他們接受反饋的意愿和保留反饋的可能性。［32］

二、二語(yǔ)寫作與大學(xué)英語(yǔ)作文教學(xué)中糾錯(cuò)性反饋的效用研究

由于二語(yǔ)習(xí)得與二語(yǔ)寫作的研究角度不同，對(duì)糾錯(cuò)理論的研究在過(guò)去幾十年里都是從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，最終找到了被大多數(shù)的研究者和教師所接受的妥協(xié)點(diǎn)。［4］二語(yǔ)寫作不僅僅是二語(yǔ)習(xí)得研究的一個(gè)子集，也是語(yǔ)言學(xué)和寫作都要獲知的副學(xué)科，也是其它像修辭、通訊和文化研究等學(xué)科要研究的子學(xué)科。［33］事實(shí)上，二語(yǔ)習(xí)得研究者最初關(guān)注的是修正性反饋如何影響學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果，而二語(yǔ)寫作研究者最初關(guān)心的是修正性反饋如何提高寫作水平。二語(yǔ)寫作研究已跨越了學(xué)科界限，開(kāi)辟了新的探索領(lǐng)域。值得注意的是二語(yǔ)寫作的研究學(xué)者可能被不同問(wèn)題的激發(fā)，也可能受哲學(xué)和理論范式的影響，這與二語(yǔ)習(xí)得的研究者們的觀點(diǎn)明顯不同。這些差異對(duì)討論書面糾錯(cuò)性反饋顯得尤為重要和實(shí)際。糾錯(cuò)性反饋，是語(yǔ)言形式的教學(xué)中出現(xiàn)的一種反饋形式，被認(rèn)為對(duì)促進(jìn)注意是有效的，因此有利于二語(yǔ)學(xué)習(xí)。［5］無(wú)論是在實(shí)驗(yàn)室還是在課堂，愈來(lái)愈多的研究者和教師開(kāi)展試驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證糾錯(cuò)性反饋的不同類型，以及不同形式糾錯(cuò)性反饋的有效性。來(lái)自第一語(yǔ)言寫作的過(guò)程導(dǎo)向觀點(diǎn)被用在二語(yǔ)寫作中，二語(yǔ)寫作教師應(yīng)該不再重視語(yǔ)法指導(dǎo)和錯(cuò)誤糾正，應(yīng)該允許學(xué)生通過(guò)起草、獲得反饋、再草來(lái)挖掘他們的想法。然而，二語(yǔ)寫作專家隨即爭(zhēng)辯，認(rèn)為這種書面糾錯(cuò)性問(wèn)題的善意想法是危險(xiǎn)的，它低估了大多數(shù)二語(yǔ)寫作者進(jìn)入更高級(jí)的寫作狀態(tài)的語(yǔ)言差異。［4］［34］二語(yǔ)學(xué)習(xí)者和母語(yǔ)學(xué)習(xí)者在知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)上都存在差異。可以看出，二語(yǔ)研究者和二語(yǔ)寫作教師普遍的觀點(diǎn)是：書面糾錯(cuò)性反饋在二語(yǔ)寫作中有一定作用，但這種作用的本質(zhì)和影響程度仍是受爭(zhēng)議的問(wèn)題［4］。定位在二語(yǔ)寫作的研究者和教師學(xué)者將他們的研究方向和文獻(xiàn)綜述集中在寫作課上發(fā)生的事情，聚焦在期刊上發(fā)表的有關(guān)寫作的問(wèn)題。［35］［36］以二語(yǔ)習(xí)得研究者自居的其他人強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)言課堂的書面糾錯(cuò)性反饋，注重形式指導(dǎo)的擴(kuò)展范例，從口頭反饋發(fā)展到對(duì)書面糾錯(cuò)性反饋的影響。［5］［37］多數(shù)二語(yǔ)寫作研究者采用的是過(guò)程導(dǎo)向教學(xué)模式來(lái)調(diào)查書面反饋的效果。［38］［39］目前的母語(yǔ)與二語(yǔ)研究最多的就是過(guò)程導(dǎo)向模式，其強(qiáng)調(diào)的是多稿（multiple-draft）寫作方式。這種模式被認(rèn)為是提高學(xué)習(xí)者寫作能力的一個(gè)理想方式,要求二語(yǔ)學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)不同的階段：（寫作前）構(gòu)思、起草、反饋、修改和校訂，這反映出包含到最終作品的循環(huán)的、非線性的認(rèn)知過(guò)程。［40］然而，二語(yǔ)寫作課堂的書面糾錯(cuò)的觀點(diǎn)往往被輕視了。［5］多數(shù)專家認(rèn)為這種糾錯(cuò)屬于語(yǔ)法教學(xué)的范疇，在寫作中沒(méi)必要使用。其他專家雖然接受糾錯(cuò)在寫作教學(xué)中應(yīng)有一席之地，但對(duì)其是否在提升全面的寫作能力方面的有效性仍需要研究討論。Reichelt提出了概念化寫作的想法，［41］概念化寫作就是把寫作當(dāng)作促進(jìn)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的一種方法，可以使口語(yǔ)和書面語(yǔ)言表達(dá)更加準(zhǔn)確。反饋的類型學(xué)提供了書面糾錯(cuò)性反饋研究主要變量之一的分類，即反饋類別，這是研究的基礎(chǔ)。Ellis將書面糾錯(cuò)性反饋的類型歸為直接反饋、間接反饋、元語(yǔ)言反饋、聚焦/非聚焦反饋、重鑄反饋和電子反饋六類。［1］對(duì)于前四種的研究實(shí)驗(yàn)較多。Ferris&Roberts指出，對(duì)英語(yǔ)能力較低的學(xué)生，直接反饋比間接反饋可能更好些。［36］但是，對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，讓他們直接按照給出的正確形式修改自己的習(xí)作，這可能對(duì)長(zhǎng)期學(xué)習(xí)無(wú)益處。然而，Sheen的研究顯示，直接反饋可能對(duì)促進(jìn)某些特殊語(yǔ)法特征的習(xí)得有效。［5］但到目前為止，還沒(méi)有研究比較直接反饋和間接反饋對(duì)新習(xí)作正確性的影響。Ferris指出，這種爭(zhēng)議不是基于書面反饋對(duì)習(xí)得的影響，而是基于促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主修正技能的需求。［4］在元語(yǔ)言反饋的研究中，Lalande的試驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，對(duì)分別使用錯(cuò)誤代碼和直接反饋的兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組的寫作正確性的統(tǒng)計(jì)結(jié)果無(wú)太大差異。［42］Robbatal的研究顯示，錯(cuò)誤代碼的使用并不比其它三種反饋（直接反饋和兩種間接反饋）形式更有效。［43］Ferris&Roberts的研究顯示，糾錯(cuò)代碼幫助學(xué)生自我校訂習(xí)作，但并不比間接反饋更有效。［36］總之，只有很有限的證據(jù)表明糾錯(cuò)代碼有助學(xué)習(xí)者最終達(dá)到更高的準(zhǔn)確度，似乎在幫助自我校訂或自我糾正方面比其它反饋形式更有效。錯(cuò)誤的元語(yǔ)言的解釋是用數(shù)字標(biāo)出錯(cuò)誤，在文本后給出元語(yǔ)言解釋說(shuō)明。這種方式很耗時(shí)，要求教師對(duì)不同的錯(cuò)誤寫出清楚正確的解釋說(shuō)明，所以不如錯(cuò)誤代碼常用。Sheen對(duì)直接糾錯(cuò)性反饋和與元語(yǔ)言評(píng)論結(jié)合的直接糾錯(cuò)性反饋進(jìn)行了比較發(fā)現(xiàn)，在反饋后的隨即寫作中，這兩種反饋都能提高學(xué)生對(duì)冠詞使用的正確性。［5］但長(zhǎng)期來(lái)說(shuō)，元語(yǔ)言反饋比直接反饋更有效，這一點(diǎn)在反饋兩周之后進(jìn)行的新習(xí)作中得到了印證。他通過(guò)比較書面直接糾錯(cuò)和書面元語(yǔ)言糾錯(cuò)的效果，得出的結(jié)論是書面直接糾錯(cuò)，不管是否有元語(yǔ)言的反饋，都可以提高英語(yǔ)寫作中的語(yǔ)法正確性，促進(jìn)學(xué)習(xí)。［5］最近，研究者們開(kāi)始更多對(duì)聚焦書面糾錯(cuò)反饋的效果進(jìn)行實(shí)驗(yàn)和研究。而關(guān)于比較聚焦和非聚焦書面修正反饋（語(yǔ)言特征的泛意）的研究卻很少。［5］［40］［44］Sheen通過(guò)對(duì)兩種不同聚焦書面修正反饋效果的實(shí)驗(yàn)指出，關(guān)于糾錯(cuò)性反饋的二語(yǔ)寫作研究的效驗(yàn)方法有很大的局限性，比如缺少控制組等。［5］正是由于這個(gè)原因，至今都沒(méi)有研究能夠提供明晰的證據(jù)證明書面修正性反饋有助于學(xué)習(xí)者提高語(yǔ)言的正確性。幾乎所有研究發(fā)現(xiàn)都表明，反饋是否有效，哪種反饋形式有效，取決于語(yǔ)言和情感等因素之間的復(fù)雜和動(dòng)態(tài)的相互作用。［32］未來(lái)對(duì)于反饋的研究需要將習(xí)作（修改和新文本）的查閱與寫作過(guò)程以互相協(xié)調(diào)的方式綜合起來(lái)研究。僅僅只有語(yǔ)言因素的調(diào)查是不充分的。研究者們呼吁基于課堂的研究應(yīng)更多地考慮到研究目標(biāo)、任務(wù)定向、偏好等情感因素。［45］但是這樣的研究較難進(jìn)行，因?yàn)樵谡n堂情景中收集反饋處理數(shù)據(jù)可能比較困難。學(xué)生對(duì)反饋的參與研究往往都是小范圍的個(gè)案研究。可能通過(guò)個(gè)案研究，可以洞察到所獲得反饋影響的復(fù)雜問(wèn)題，還可以理解研究的必要性，反饋?zhàn)饔玫膶?shí)驗(yàn)性研究將會(huì)繼續(xù)產(chǎn)出形形色色的調(diào)查結(jié)果。［1］國(guó)內(nèi)對(duì)于書面糾錯(cuò)性反饋研究仍非常有限。在中國(guó)知網(wǎng)輸入關(guān)鍵詞“書面糾錯(cuò)性反饋”，就《外語(yǔ)教學(xué)與研究》《現(xiàn)代外語(yǔ)》等10部核心期刊的范圍內(nèi)，進(jìn)行檢索，只出現(xiàn)6篇文獻(xiàn)，全文輸入的話，共91篇，主要是關(guān)于寫作和反饋的文章。根據(jù)晏曉蓉和崔沙沙對(duì)國(guó)內(nèi)2006~2010年9種外語(yǔ)類核心期刊的統(tǒng)計(jì)，關(guān)于反饋的文章共計(jì)11篇，但關(guān)于書面糾錯(cuò)性反饋的研究?jī)H有3篇，2010年至今增加了3篇。［46］到目前為止，我國(guó)幾乎沒(méi)有關(guān)于書面糾錯(cuò)性反饋的系統(tǒng)的理論研究，但對(duì)于書面糾錯(cuò)性反饋的研究有一些概述，也有一些對(duì)寫作課影響的個(gè)案和實(shí)證研究。郭翠紅進(jìn)行的國(guó)外二語(yǔ)學(xué)習(xí)者作文書面糾錯(cuò)性反饋研究，概述了2007年之前的30多年里，教師書面糾錯(cuò)性反饋的研究焦點(diǎn)和歷史。［47］雖對(duì)糾錯(cuò)的功效質(zhì)疑不斷，糾錯(cuò)的有效性受多種因素的影響，但仍有學(xué)者經(jīng)過(guò)大量的研究表明，糾錯(cuò)的確有助于提高學(xué)習(xí)者的寫作能力。國(guó)內(nèi)對(duì)于大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)中的書面糾錯(cuò)性反饋的實(shí)證研究也寥寥無(wú)幾。研究主要集中在教師的哪些糾錯(cuò)性反饋對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言能力、寫作能力和其它方面起作用。有通過(guò)實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行對(duì)比研究的。比如，陳曉湘、李會(huì)娜的研究結(jié)果顯示，直接反饋組比間接反饋組在語(yǔ)言正確性方面提高顯著，而控制組（無(wú)任何反饋的）則無(wú)顯著提高。［48］教師對(duì)學(xué)生作文的整體內(nèi)容的反饋形式都能有效提高學(xué)生作文質(zhì)量的結(jié)論［2］［3］反駁了Truscott提出二語(yǔ)寫作教師的語(yǔ)法糾錯(cuò)無(wú)效的觀點(diǎn)。［48］張薇、鄧躍平的研究檢測(cè)了直接和間接兩種修正性反饋與國(guó)內(nèi)大學(xué)生寫作水平的關(guān)系，他們也把學(xué)習(xí)者分成了直接反饋組、間接反饋組及控制組，結(jié)果顯示兩組實(shí)驗(yàn)組進(jìn)步顯著，且間接反饋效果最為明顯。［49］蘇建紅對(duì)四個(gè)實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行比較研究：直接反饋組、間接反饋組、直接反饋+元語(yǔ)言解釋組和無(wú)反饋組。該研究結(jié)果表明，書面糾錯(cuò)性反饋在對(duì)特定的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)（非真實(shí)條件句）的錯(cuò)誤的糾正最為有效，元語(yǔ)言反饋效果勝于直接反饋和間接反饋。該研究對(duì)線性思維者和非線性思維者的比較顯示，前者在接受直接反饋或間接反饋時(shí)的學(xué)習(xí)效果明顯高于后者，但在接受元語(yǔ)言反饋后，其學(xué)習(xí)效果無(wú)顯著差異。［50］除了糾錯(cuò)性反饋的實(shí)驗(yàn)組研究外，還有教師的反饋對(duì)學(xué)生英語(yǔ)寫作的影響進(jìn)行的觀察實(shí)驗(yàn)研究。比如，李競(jìng)在《中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)寫作中教師書面反饋特征與學(xué)生反應(yīng)的案例研究》中，發(fā)現(xiàn)教師多使用較為明晰的糾錯(cuò)方式，關(guān)注到文章思想、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言表達(dá)等；此外研究表明，學(xué)生意識(shí)到反饋對(duì)寫作興趣和提高寫作技能方面有促進(jìn)作用。［51］李勇、鄧紅霞探討了教師對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生作文的書面修正性反饋對(duì)學(xué)習(xí)者寫作復(fù)雜度的影響。他們的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的詞匯復(fù)雜度都得到顯著提高，而句子復(fù)雜度沒(méi)有改變。［52］該研究實(shí)驗(yàn)結(jié)果反駁了Truscott提出的教師書面修正性反饋會(huì)降低學(xué)習(xí)者寫作復(fù)雜度的觀點(diǎn)，并為該問(wèn)題的研究提供了新的參考論據(jù)。姜琳和陳錦實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，元語(yǔ)言反饋可有效促進(jìn)英語(yǔ)類名詞短語(yǔ)的習(xí)得，而間接反饋則不能。［53］楊魯新在對(duì)教師書面反饋對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)寫作學(xué)習(xí)影響的個(gè)案研究中，發(fā)現(xiàn)教師對(duì)語(yǔ)言問(wèn)題關(guān)注的反饋多于文章整體內(nèi)容及思路的反饋，學(xué)生接受反饋修改作文，對(duì)寫作能力提高有很大幫助，且對(duì)寫作習(xí)慣和寫作態(tài)度也有正面影響。［54］李競(jìng)對(duì)英語(yǔ)寫作教學(xué)中教師書面反饋效果的案例研究，結(jié)果表明，糾錯(cuò)性反饋和非糾錯(cuò)性反饋都對(duì)提高學(xué)生作文中語(yǔ)言運(yùn)用的準(zhǔn)確率有幫助，非糾錯(cuò)性反饋更能引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等文章深層特征，提高語(yǔ)篇的整體效果。［55］閆嶸等從語(yǔ)用交際的視角出發(fā)，探討二語(yǔ)寫作中教師書面糾錯(cuò)性反饋的明晰度和面子威脅程度與不同自尊水平學(xué)習(xí)者篇章修改之間的關(guān)系。［56］他們的研究結(jié)果表明：教師反饋的明晰度與面子威脅程度對(duì)學(xué)習(xí)者的表層修改不存在顯著作用，但對(duì)意義的修改有顯著影響。

三、結(jié)語(yǔ)

從監(jiān)控假說(shuō)并不認(rèn)為糾錯(cuò)性反饋對(duì)“習(xí)得”起作用，到認(rèn)知互動(dòng)理論認(rèn)為糾錯(cuò)性反饋促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得，再到社會(huì)文化理論的教師通過(guò)調(diào)整學(xué)習(xí)者選擇適合其水平的糾正策略，來(lái)激發(fā)學(xué)習(xí)者自我糾正，幫助學(xué)生提高語(yǔ)言能力。二語(yǔ)習(xí)得理論中對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)/習(xí)得所需的糾錯(cuò)性反饋的形式和作用一直存在分歧和爭(zhēng)議。由理論分歧引發(fā)的相關(guān)實(shí)證研究，使人們對(duì)理論進(jìn)行驗(yàn)證和質(zhì)疑，再進(jìn)一步推動(dòng)二語(yǔ)寫作教學(xué)實(shí)踐。首先，教師對(duì)書面糾正性反饋形式的研究一直在進(jìn)行中，哪種形式的反饋對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)最有效，哪種反饋形式對(duì)提高寫作能力最有效等問(wèn)題，以及學(xué)生對(duì)于書面糾正性反饋的有何反應(yīng)，是積極利用還是忽視等問(wèn)題仍然是語(yǔ)言教育界關(guān)注和探討的問(wèn)題。那么，教師要做的事是在修改學(xué)生作文錯(cuò)誤時(shí)需要綜合考慮各種因素，制定明晰的政策。同時(shí)，教師們也能夠通過(guò)評(píng)估錯(cuò)誤糾正的效果來(lái)評(píng)價(jià)自己制定的政策，比如通過(guò)行動(dòng)研究。其次，對(duì)于研究者來(lái)說(shuō)，既然有明顯的需求就要認(rèn)真設(shè)計(jì)要探討的問(wèn)題，以便更進(jìn)一步研究普通書面糾錯(cuò)性反饋的效果和不同形式反饋的效果。Ellis所提出的六種書面糾錯(cuò)性反饋類型中，后兩種反饋形式重鑄反饋和電子反饋的研究還寥寥無(wú)幾，在我國(guó)的研究還是空白，因?yàn)槲覈?guó)現(xiàn)有的語(yǔ)料庫(kù)基本用于教師和研究者分析研究學(xué)生作文中的錯(cuò)誤，但并沒(méi)有讓學(xué)生用于提高和發(fā)展他們的寫作水平，因此這方面的研究將可能成為研究的重點(diǎn)。

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作者:金杰 張艷 單位:廣東技術(shù)師范學(xué)院大學(xué)公共英語(yǔ)部