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論文關(guān)鍵詞:合作學(xué)習(xí),本土化,問(wèn)題,對(duì)策
一、引言
合作學(xué)習(xí)的理念最早可以追溯到我國(guó)的古典教育名著《學(xué)記》中“獨(dú)學(xué)而無(wú)友,則孤陋而寡聞”,倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中要互相切磋,彼此交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),以增加學(xué)習(xí)的效率。自20世紀(jì)80年代末、90年代初開(kāi)始,我國(guó)也出現(xiàn)了合作學(xué)習(xí)的研究與實(shí)驗(yàn),并取得了較好的效果。但是,合作學(xué)習(xí)在國(guó)外已有著幾十年研究與實(shí)踐的歷史,在我國(guó)仍停留在理論層面。目前,隨著課程改革的深入實(shí)施,新課程所提倡的“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式已越來(lái)越多地出現(xiàn)在中小學(xué)的課堂上。在多次到基層聽(tīng)課觀察之后,筆者發(fā)現(xiàn),有些教師雖然經(jīng)過(guò)了相應(yīng)的培訓(xùn)教育教學(xué)論文,對(duì)“合作學(xué)習(xí)”這一學(xué)習(xí)方式仍然理解不透徹,研究不深入,使合作學(xué)習(xí)流于形式,存在為合作而合作的傾向。那么能否有效地在我國(guó)實(shí)施合作學(xué)習(xí),便成了每一位關(guān)注合作學(xué)習(xí)的教師和研究者要面對(duì)的問(wèn)題。筆者通過(guò)分析國(guó)內(nèi)教師運(yùn)用合作學(xué)習(xí)的問(wèn)題,試圖提出合作學(xué)習(xí)本土化問(wèn)題的對(duì)策。
二、問(wèn)題
合作學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生,出于對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)組織形式改革和提高教育質(zhì)量的需要。我國(guó)的合作學(xué)習(xí)理論主要是對(duì)國(guó)外相對(duì)成熟理論的引進(jìn)和借鑒,在運(yùn)用合作學(xué)習(xí)時(shí)常常以課堂教學(xué)為主,以知識(shí)建構(gòu)為主,以通過(guò)各種測(cè)試為主。這便造成了無(wú)論是實(shí)現(xiàn)學(xué)生智力和非智力因素的協(xié)調(diào)發(fā)展,還是促進(jìn)學(xué)生主體性品質(zhì)的培養(yǎng),都是通過(guò)課堂教學(xué)改革以期達(dá)到學(xué)生全面發(fā)展的目的,而忽略了合作學(xué)習(xí)在課堂外的延展和作用。
對(duì)于合作學(xué)習(xí)目標(biāo)意義的定位,我國(guó)的合作學(xué)習(xí)研究者非常關(guān)注合作學(xué)習(xí)在發(fā)展學(xué)生主體性及培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)適應(yīng)性方面的重要性。對(duì)這一問(wèn)題的論述,主要是以一定的哲學(xué)理論為基礎(chǔ)的闡述。雖然這種闡述,也是建立在對(duì)課堂實(shí)踐長(zhǎng)期觀察的基礎(chǔ)上,但就總體而言,少有實(shí)證性數(shù)據(jù)的論證。導(dǎo)致一線教師在采用合作學(xué)習(xí)模式的過(guò)程中出現(xiàn)問(wèn)題或困惑時(shí),無(wú)法找到有力的實(shí)效證據(jù)來(lái)支持自己繼續(xù)運(yùn)用合作學(xué)習(xí)的決心,半途而廢的情況屢屢發(fā)生。
我國(guó)的合作學(xué)習(xí),雖然也有大量一線教師關(guān)于如何開(kāi)展合作活動(dòng)的程序性思考,但形成模式化步驟的少之又少。在我國(guó)的合作學(xué)習(xí)研究者看來(lái),合作學(xué)習(xí)的教學(xué)策略,即用“對(duì)象性活動(dòng)”的尺度來(lái)審視學(xué)生的合作學(xué)習(xí)活動(dòng);將合作學(xué)習(xí)建立在獨(dú)立學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,讓學(xué)生獨(dú)立面對(duì)困惑;合作學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)生相互影響、相互作用的過(guò)程;主張通過(guò)活動(dòng)和交往,促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)和主體性發(fā)展;重視學(xué)生主體之間的相互影響和交往過(guò)程的發(fā)生,在合作過(guò)程中教育教學(xué)論文,通過(guò)學(xué)生思維的沖突和碰撞,實(shí)現(xiàn)主體意義世界的建構(gòu)[1]。這些策略,只是從理論層面指導(dǎo)著教師合作學(xué)習(xí)的課堂組織。具體方法策略的缺失,使得國(guó)內(nèi)教師們只能生搬硬套國(guó)外的模式,而沒(méi)有充分考慮到國(guó)內(nèi)教學(xué)背景、教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)對(duì)象的差異。以至于我們常??梢栽诤献鲗W(xué)習(xí)的課堂上看到,由于教師對(duì)于合作學(xué)習(xí)的理解有偏差,不能真正領(lǐng)會(huì)合作學(xué)習(xí)的意義,在組織合作學(xué)習(xí)的時(shí)候產(chǎn)生很多問(wèn)題。
在教學(xué)組織形式上,我國(guó)強(qiáng)調(diào)將集體教學(xué)、小組合作學(xué)習(xí)和個(gè)別輔導(dǎo)相結(jié)合,集體教學(xué)仍然是課堂教學(xué)的主要形式。在小組建構(gòu)上,教師們傾向于以學(xué)習(xí)任務(wù)為導(dǎo)向,確定分組原則。對(duì)于學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí),教師在完成教學(xué)任務(wù)的壓力下不愿花費(fèi)大量的教學(xué)時(shí)間,讓學(xué)生在生活化的情境中學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容以此來(lái)增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究能力,相反更強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)系統(tǒng)知識(shí)的掌握。知識(shí)任務(wù),仍然是課堂教學(xué)的重要目標(biāo)取向。因此,在我國(guó)的合作學(xué)習(xí)課堂上,教師們更關(guān)注的是教學(xué)的實(shí)效性問(wèn)題。
我國(guó)合作學(xué)習(xí)的課堂實(shí)施,教師主要關(guān)注的是如何通過(guò)合作學(xué)習(xí),實(shí)現(xiàn)學(xué)生之間的相互影響,以此來(lái)促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的掌握和主體性的發(fā)展。雖然認(rèn)識(shí)到培養(yǎng)學(xué)生合作技能的重要性,但在課堂教學(xué)的具體實(shí)施中,由于繁重的教學(xué)壓力,教師們很少拿出專門的時(shí)間進(jìn)行合作技能的訓(xùn)練,更談不上開(kāi)設(shè)專門的合作技能課程。有的教師也試圖對(duì)學(xué)生進(jìn)行合作技能的培養(yǎng),將國(guó)外合作技能訓(xùn)練的方法直接運(yùn)用于自己的課堂,為小組中每個(gè)學(xué)生安排固定的角色教育教學(xué)論文,卻發(fā)現(xiàn):這種嘗試不僅沒(méi)能提高合作學(xué)習(xí)的效果,反而使自己的課堂合作流于形式。由此可見(jiàn),在我國(guó)的合作學(xué)習(xí)課堂實(shí)施中,對(duì)于學(xué)生規(guī)則意識(shí)和合作能力的培養(yǎng)還是比較欠缺的。
三、對(duì)策
根據(jù)以上分析,可以看出,盲目的套用國(guó)外經(jīng)驗(yàn)便會(huì)產(chǎn)生一系列問(wèn)題,認(rèn)識(shí)到這些,才能基于我國(guó)的背景,建構(gòu)和完善本土化的合作學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐。筆者將從研究者和一線教師的角度提出合作學(xué)習(xí)本土化中問(wèn)題的對(duì)策。
1.對(duì)合作學(xué)習(xí)本土化研究者
教學(xué)理論有著很強(qiáng)的文化制約性,作為教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)主體的教學(xué)理論家一開(kāi)始就處于既定的文化環(huán)境之中,在國(guó)外合作學(xué)習(xí)理論中的前提性條件,在我國(guó)卻不一定適用;而在我國(guó)被認(rèn)為是順理成章的因素卻又沒(méi)有得到相應(yīng)的關(guān)注[2]。因此,我國(guó)的合作學(xué)習(xí)研究也必然要在更大的文化情境中把握住基本方向后,才能在具體的實(shí)施情境中有進(jìn)一步研究的必要。
作為合作學(xué)習(xí)本土化研究者,應(yīng)該認(rèn)識(shí)到影響合作學(xué)習(xí)實(shí)施的因素是動(dòng)態(tài)的。例如:學(xué)校教學(xué)規(guī)劃的中斷對(duì)于教師而言就很難按計(jì)劃組織合作學(xué)習(xí),同樣也會(huì)影響學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)。所以,要在一個(gè)整體的背景中去認(rèn)識(shí)并分析合作學(xué)習(xí),它在不同的理論背景下,在不同的教學(xué)情境中、在不同的教師理念中所起的作用是不一樣的。同時(shí),影響合作學(xué)習(xí)的因素是多維的。教師自身的教育理念、做教師前的教育經(jīng)歷、特定的文化背景以及他們受教育的方式都會(huì)影響到他們?cè)鯓咏虒W(xué)生;性別、宗教信仰與文化等因素也是影響教師與學(xué)生發(fā)展的諸多因素[3]。學(xué)校的文化氛圍、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持、整體的文化背景、學(xué)生離開(kāi)學(xué)校后合作品質(zhì)的延續(xù)也是應(yīng)該被關(guān)注的問(wèn)題。因此,不僅是從理論的角度闡述合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵,更應(yīng)該讓教師在一個(gè)動(dòng)態(tài)、多維的情境中了解并理解合作學(xué)習(xí)。
2.對(duì)組織課堂合作學(xué)習(xí)的一線教師
合作學(xué)習(xí)理論的倡導(dǎo)者認(rèn)為,教育教學(xué)活動(dòng)不僅是一種個(gè)體活動(dòng),更是一種團(tuán)隊(duì)活動(dòng),強(qiáng)調(diào)師生合作和互動(dòng),教學(xué)相長(zhǎng),形成學(xué)習(xí)共同體教育教學(xué)論文,相互交流,共同發(fā)展[4]。當(dāng)今的課堂,教師和學(xué)生的地位和角色發(fā)生了重大的變化,教師和學(xué)生都是教學(xué)活動(dòng)中能動(dòng)的角色和要素,共同介入對(duì)課程知識(shí)的探索和體驗(yàn)之中。
因此,教師首先要有正確的學(xué)生觀,尊重和信任每一位學(xué)生,創(chuàng)造民主、平等的師生關(guān)系,創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)氛圍,使學(xué)生在與人的交往中能形成積極的人生態(tài)度和情感體驗(yàn),充分發(fā)揮能動(dòng)性、自主性和創(chuàng)造性。
在合作學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇上要注意結(jié)合學(xué)生的理解能力和教學(xué)外在環(huán)境的限制。在教學(xué)中,并非所有內(nèi)容都適合運(yùn)用合作學(xué)習(xí),也不是每節(jié)課都固定采用合作學(xué)習(xí)的某一方法,而是根據(jù)實(shí)際教學(xué)內(nèi)容,將傳統(tǒng)教學(xué)形式與合作學(xué)習(xí)形式交叉進(jìn)行,靈活運(yùn)用,讓學(xué)生學(xué)有所得,學(xué)有所長(zhǎng),達(dá)到最佳教學(xué)效果。
教學(xué)中要逐步培養(yǎng)學(xué)生合作的意識(shí)和技巧。學(xué)習(xí)需要講合作,生活更需要講合作,教師的任務(wù)不只是教會(huì)學(xué)生知識(shí),與此同時(shí),要培養(yǎng)學(xué)生合作的意識(shí)和合作的技能。所以有步驟、有計(jì)劃的教育是必不可少的。教師在備課時(shí)要考慮到學(xué)生在合作學(xué)習(xí)的過(guò)程中思想上的變化,有針對(duì)性地安排一系列教學(xué)活動(dòng)。有一小部分學(xué)生習(xí)慣了原有的教學(xué)形式,即“教師講授,個(gè)人學(xué)習(xí)”。所以在合作初期,存在種種的誤解和不適是正常的教育教學(xué)論文,教師應(yīng)有充分的心理準(zhǔn)備。
多種評(píng)價(jià)方法相結(jié)合。在評(píng)價(jià)過(guò)程中,教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地在不同的階段對(duì)自己小組的合作狀況進(jìn)行評(píng)價(jià),這樣可以進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生的團(tuán)體意識(shí)和人際調(diào)節(jié)的能力。小組評(píng)價(jià)時(shí),應(yīng)方法多樣,要將過(guò)程評(píng)價(jià)和結(jié)果評(píng)價(jià)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。最后總結(jié)有益的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行小組間交流,同時(shí)分析存在的問(wèn)題并找出相關(guān)的原因,從而明確發(fā)展的目標(biāo)和方向。這樣做是為了讓學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)自己和小組的行為進(jìn)行反思,與教師期望的目標(biāo)進(jìn)行比較,進(jìn)而修正自己的行為,從自發(fā)向自覺(jué)發(fā)展。所以這一環(huán)節(jié)是非常重要,不可忽視的。
合作學(xué)習(xí)教學(xué)對(duì)任課教師的要求較高,教師要有很強(qiáng)的組織能力和口語(yǔ)表達(dá)能力,教師在課程設(shè)計(jì)上要投入更多的精力。教師只有不斷學(xué)習(xí),才能做好學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的啟發(fā)者、引導(dǎo)者和組織者。雖然這無(wú)形中增加了教師教學(xué)的難度,卻提高了課堂教學(xué)效果,有利于學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展。
四、結(jié)束語(yǔ)
合作學(xué)習(xí)理論在中國(guó)的發(fā)展并適應(yīng)教學(xué)將是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程,但相信經(jīng)過(guò)廣大教育理論研究者和一線教師的不懈努力,合作學(xué)習(xí)本土化理論的構(gòu)建將碩果累累。
[參考文獻(xiàn)]
[1]周林.主體合作學(xué)習(xí):教學(xué)影響方式的結(jié)構(gòu)性改變[Z]. 全國(guó)主體教育理論與實(shí)踐研究第八屆年會(huì)四川研究成果集,2005.
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[4]石佳.大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中合作學(xué)習(xí)存在的問(wèn)題及對(duì)策[J]. 太原城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào),2008,10.
(一)教學(xué)理論本土化是教學(xué)實(shí)踐的客觀需要
隨著國(guó)際教育交流的不斷擴(kuò)展,各國(guó)教育平面化地進(jìn)入了大家的視野,本土教學(xué)實(shí)踐發(fā)展水平的落后促使我們迫切地學(xué)習(xí)其他國(guó)家的教育實(shí)踐。而在向發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)習(xí)、改革教學(xué)實(shí)踐的同時(shí),又促使我們學(xué)習(xí)他們的教學(xué)理論。本世紀(jì)初引入的大量教育理論主要包括建構(gòu)主義、人本主義、實(shí)用主義、后現(xiàn)代主義等,這些理論大多來(lái)自生產(chǎn)力高度發(fā)達(dá)、文化價(jià)值多元、教育基礎(chǔ)優(yōu)越的美國(guó)。而由于認(rèn)識(shí)理解不足,不能把借鑒的理論結(jié)合自己的情況很好的運(yùn)用,于是這些理論在我國(guó)運(yùn)用的過(guò)程中出現(xiàn)了“水土不服”的現(xiàn)象,以至于面臨著教學(xué)理論看似豐滿而教學(xué)實(shí)踐實(shí)在骨感的窘境。因此,我國(guó)教學(xué)實(shí)踐的改革與深化發(fā)展迫切需要符合我國(guó)教學(xué)實(shí)際的、能夠很好的指導(dǎo)我國(guó)教學(xué)實(shí)踐的理論,即本土化的教學(xué)理論。
(二)教學(xué)理論本土化是教學(xué)理論發(fā)展的內(nèi)在需要
一方面,近代以來(lái),特別是在改革開(kāi)放以后,由于教育水平明顯落后于一些發(fā)達(dá)國(guó)家。我國(guó)便急切的引入了從古希臘到日、美、蘇等國(guó)的教學(xué)思想。我國(guó)現(xiàn)代的教學(xué)理論基本上就是以此為基礎(chǔ)而建立的,絕大多數(shù)理論觀點(diǎn)都是從國(guó)外借鑒、移植或者“生搬硬套”而來(lái),有明顯的拼湊痕跡,缺乏本土特色。另一方面,我國(guó)教學(xué)論學(xué)科傾向于文本研究而忽視對(duì)教學(xué)實(shí)際的研究,很多研究者熱衷于“本本”的演繹研究,而不愿從事投身教育實(shí)踐活動(dòng)的歸納研究,致使教學(xué)理論缺乏有生命力的原創(chuàng)性的研究。而縱使是文本演繹研究,也有著對(duì)國(guó)外教學(xué)理論生硬解讀的傾向,對(duì)我國(guó)歷史和教學(xué)現(xiàn)實(shí)關(guān)照不足,導(dǎo)致我國(guó)的教學(xué)理論逐漸喪失了自信心與國(guó)際話語(yǔ)權(quán)。這種狀況不僅與我國(guó)教學(xué)理論發(fā)展要求不相稱,也辜負(fù)了我國(guó)悠久歷史和文化積淀中的豐富的教育思想。因此,本土教學(xué)理論的建設(shè)亦是教學(xué)論學(xué)科自身發(fā)展的內(nèi)在需要。
(三)教學(xué)理論的本土化是應(yīng)對(duì)國(guó)際化教學(xué)論思想挑戰(zhàn)的需要
長(zhǎng)久以來(lái),我國(guó)的教育思想一直面臨著如何應(yīng)對(duì)外來(lái)教育思想的沖擊的問(wèn)題和如何走向并融入國(guó)際教育思想發(fā)展的問(wèn)題。毫無(wú)疑問(wèn)的是,國(guó)際化并不意味著完全西化,更需體現(xiàn)特色化和平等化。我們一直以來(lái)仰視著西方的教學(xué)理論,不顧實(shí)際情況的生搬硬套和失去自我的削足適履的自欺欺人的做法,使我們的教學(xué)理論失去了本土的文化根脈和自身特色。然而,后現(xiàn)代呼吁的反對(duì)文化的霸權(quán)和殖民、保護(hù)本土知識(shí)的思想從一個(gè)全新的角度促進(jìn)了教學(xué)理論“本土化”研究的發(fā)展。我們?cè)絹?lái)越清醒地認(rèn)識(shí)到,中華民族對(duì)全球教學(xué)理論的發(fā)展應(yīng)當(dāng)并有能力做出屬于自己的貢獻(xiàn)。建立具有傳統(tǒng)文化根脈的教學(xué)理論,并關(guān)照當(dāng)下的教學(xué)生活,從而使其發(fā)揮“指揮棒”的功能,是建設(shè)當(dāng)下教學(xué)理論無(wú)法回避的課題。
二、教學(xué)理論如何本土化
教學(xué)理論的本土化可以嘗試從投身文化和立足實(shí)踐這兩個(gè)維度來(lái)解決。
(一)立足文化,構(gòu)建教學(xué)理論的本土化
在推進(jìn)教學(xué)理論本土化的過(guò)程中,我們要充分認(rèn)識(shí)到教學(xué)理論有很強(qiáng)的文化個(gè)性。當(dāng)教學(xué)理論在其本土化的過(guò)程中缺乏對(duì)本土歷史和文化的研究時(shí),就會(huì)出現(xiàn)困境。因此,教學(xué)理論的本土化要正視文化的價(jià)值。我國(guó)著名的教育學(xué)家王策三先生指出:“我國(guó)有幾千年的文明史,有燦爛的古代文化,教學(xué)論遺產(chǎn)是非常豐富的。先秦諸子百家之言,《學(xué)記》和“朱子讀書(shū)法”等等之中所蘊(yùn)藏的教學(xué)論思想,有許多是非常精辟的,至今仍放射出智慧的光輝,我們發(fā)掘、整理、研究工作不是做得太多而是做得還很不夠。”古人留下來(lái)的寶貴遺產(chǎn)我們還遠(yuǎn)沒(méi)有充分利用,西方的永恒主義主張“回到古人那里去,像古人那樣去思考”或許可以在很大程度上解決我們今天的教育所面臨的問(wèn)題。因此,我們把握中國(guó)傳統(tǒng)的東西,對(duì)其做深入的研究。不僅需要看中國(guó)教育史著作,更需要看古典教育原著以及廣泛涉獵諸子古賢之書(shū)。如此,才有可能對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的特質(zhì)有屬于自己的感悟,獲得啟示,從而建構(gòu)原汁原味的本土化教學(xué)理論。其次,需要借鑒外國(guó)文化和教育。21世紀(jì)以來(lái),我國(guó)經(jīng)濟(jì)和科技的飛速發(fā)展,導(dǎo)致與他國(guó)的來(lái)往和交流日益增多。中國(guó)教育也加入到國(guó)際交流的熱潮中,教學(xué)論研究面臨的一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題就是如何與世界接軌并借鑒他國(guó)的優(yōu)秀理論“。與世界接軌”,是指將本國(guó)的教學(xué)論研究融入世界教學(xué)論體系中,使之可以自信的、平等的與國(guó)際學(xué)術(shù)研究進(jìn)行對(duì)話與溝通,各國(guó)分享、借鑒彼此的教學(xué)理論。“借鑒”是指借鑒其他國(guó)家優(yōu)秀的可以給我們以啟示的教學(xué)理論的合理部分。我國(guó)近代的教育家晏陽(yáng)初、陶行知先生等教學(xué)理論的形成就是這種借鑒的先例。正如《學(xué)會(huì)生存》所指出的那樣“:發(fā)展中國(guó)家只有把科學(xué)吸收到他們的傳統(tǒng)文化中去,把世界思潮吸收到他們的民族生活中去,才能更新他們自己而又保持他們民族的特點(diǎn)”。最后,需要在上述的基礎(chǔ)上,對(duì)時(shí)代中國(guó)有所把握。現(xiàn)在的中國(guó)文化已極其明顯的異于傳統(tǒng)文化,近代中西文化所呈現(xiàn)的差異正在漸漸模糊,而人們還沒(méi)有很好的反思并總結(jié)新時(shí)期中國(guó)文化的特質(zhì)。因此,我們亟待反思并總結(jié)眼下的中國(guó)文化,使之成為教學(xué)理論本土化的生長(zhǎng)土壤。因此,從文化的角度出發(fā),我們需要關(guān)照古今中外。鉆研歷史、借鑒國(guó)外,把握時(shí)代,立足社會(huì)現(xiàn)實(shí)和教育實(shí)踐,去構(gòu)建本土話的教學(xué)理論。
(二)投身實(shí)踐,構(gòu)建教學(xué)理論的本土化
實(shí)踐是人類認(rèn)識(shí)發(fā)展的基礎(chǔ)和源泉,教學(xué)論的特質(zhì)和生命就在于它面向?qū)嵺`。教學(xué)實(shí)踐是教學(xué)理論的原生土壤,是教學(xué)理論的原始生長(zhǎng)點(diǎn)、新的生長(zhǎng)點(diǎn)和推動(dòng)教學(xué)理論發(fā)展的動(dòng)力源泉,只有建立在實(shí)踐基礎(chǔ)上的理論才是有生命力的。教學(xué)理論的本土化問(wèn)題應(yīng)從兩個(gè)方面開(kāi)展實(shí)踐工作。
1.積極開(kāi)展教學(xué)實(shí)驗(yàn)
教育實(shí)驗(yàn)作為一種有效改善教育的研究方法,一直受到各國(guó)教育人士的青睞,大部分經(jīng)典教育理論的提出和教育實(shí)踐的改善都伴隨著教育實(shí)驗(yàn)。如瑞士著名教育家裴斯泰洛齊的“孤兒院”實(shí)驗(yàn),美國(guó)杜威的實(shí)用主義的教育實(shí)驗(yàn)。教育實(shí)驗(yàn)沒(méi)有失敗一說(shuō)在教育界已基本達(dá)成共識(shí),每一次教育實(shí)驗(yàn)都是教育的一份珍貴財(cái)富。早在20世紀(jì)80年代初,中國(guó)教育理論界就已明確指出教育科學(xué)的生命在于教育實(shí)驗(yàn)。之后,教育實(shí)驗(yàn)不斷受到人們的重視。正如我國(guó)著名教育家陶行知先生所言:“非實(shí)行試驗(yàn)不為功,蓋能試驗(yàn)則能樹(shù)立,則能發(fā)古人所未發(fā),明今人所未明?!彼裕逃龑?shí)驗(yàn)是教育理論的重要源泉,本土化教育理論的產(chǎn)生離不開(kāi)在中國(guó)本土進(jìn)行教育實(shí)驗(yàn)這一重要途徑。改革開(kāi)放以來(lái),我國(guó)開(kāi)展了許多具有鮮明本土特色的教學(xué)改革實(shí)踐,為建設(shè)我國(guó)本土化的教學(xué)理論奠定了堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)。如改革開(kāi)放之初陶行知、晏陽(yáng)初、梁漱溟等先生主持的教育實(shí)驗(yàn)以及本世紀(jì)初的轟轟烈烈的基礎(chǔ)課程改革實(shí)踐,這些教學(xué)改革實(shí)踐為建設(shè)本土教學(xué)理論建設(shè)提供了豐富的素材。與此同時(shí),這些教育實(shí)驗(yàn)與教學(xué)改革實(shí)踐是推進(jìn)本土教學(xué)論建設(shè)的強(qiáng)大動(dòng)力,將對(duì)中國(guó)教學(xué)論的建設(shè)和發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。裴娣娜老師指出:“實(shí)驗(yàn)是超前的,體現(xiàn)著未來(lái),不僅從實(shí)踐角度深化了理論,溝通了理論與實(shí)踐,而且捕捉了21世紀(jì)教學(xué)論發(fā)展的基本趨勢(shì)?!?/p>
2.倡導(dǎo)田野研究和教育行動(dòng)研究,建立研究共同體
公共政策學(xué)產(chǎn)生于美國(guó),因此其理論體系都貫穿著西方國(guó)家的問(wèn)題,并體現(xiàn)在主流的公共政策學(xué)教科書(shū)中。例如,戴伊的《理解公共政策》的宗旨是“政策分析與探求美國(guó)問(wèn)題的方案”,并用理性主義決策理論、團(tuán)體決策理論、漸進(jìn)主義決策理論等理論分析了美國(guó)的刑事司法、健康福利、教育、經(jīng)濟(jì)等領(lǐng)域的政策。反觀我國(guó)公共政策學(xué)的教學(xué),盡管也有形式上的“中國(guó)公共政策學(xué)”的教學(xué)體系,但本土化的程度很低,表現(xiàn)為教學(xué)內(nèi)容安排的仿西方化以及教學(xué)方法上的“灌輸式”講解和“牽強(qiáng)式”舉例。教學(xué)內(nèi)容安排的仿西方化通過(guò)國(guó)內(nèi)出版的公共政策學(xué)教科書(shū)直接體現(xiàn)出來(lái)。截至2011年,國(guó)內(nèi)學(xué)者出版的公共政策學(xué)教材達(dá)到106部[3]。盡管數(shù)量不少,但其內(nèi)容構(gòu)成基本都是西方的公共政策學(xué)知識(shí)體系框架,有的甚至是西方教材的“翻版”。國(guó)內(nèi)教材的核心內(nèi)容是“政策系統(tǒng)”、“政策過(guò)程”、“政策分析”三個(gè)板塊。如果將這些教材與國(guó)外的經(jīng)典教材對(duì)照,就會(huì)發(fā)現(xiàn)每個(gè)部分都有明顯的西方“藍(lán)本”:政策系統(tǒng)的“藍(lán)本”是查爾斯•E•林德布洛姆的《政策制定過(guò)程》和邁克爾•好利特、M•拉米什的《公共政策研究:政策循環(huán)與政策子系統(tǒng)》,政策過(guò)程的“藍(lán)本”是安德森的《公共政策制定》,政策分析的“藍(lán)本”是威廉•鄧恩的《公共政策分析導(dǎo)論》以及卡爾•帕頓和大衛(wèi)•沙維奇的《政策分析和規(guī)劃的初步方法》。教材的編著者抽取這些內(nèi)容中的理論部分,隱去西方的背景和案例,用中國(guó)式的思維和語(yǔ)言重新編排起來(lái),就成為公共政策學(xué)教材的主體框架??梢哉f(shuō),到目前為止,國(guó)內(nèi)公共政策學(xué)的教材都沒(méi)有跳出上述西方教材“藍(lán)本”的三大板塊,再加上一個(gè)必要的“公共政策學(xué)學(xué)科發(fā)展”導(dǎo)論,就成為標(biāo)準(zhǔn)的國(guó)內(nèi)公共政策學(xué)教材“四部曲”。
以政策過(guò)程理論為例,國(guó)內(nèi)公共政策學(xué)教材對(duì)政策過(guò)程的講述完全以安德森在《公共政策制定》中所作的政策問(wèn)題、政策議程、政策方案形成、政策決策、政策執(zhí)行、政策評(píng)估和政策變遷的邏輯劃分為“藍(lán)本”,基本是一個(gè)邏輯環(huán)節(jié)一章的內(nèi)容篇幅,不同的只是對(duì)這些邏輯環(huán)節(jié)的具體劃分和取舍有所差異。這些對(duì)公共政策過(guò)程邏輯環(huán)節(jié)的講述往往占據(jù)一本教材的很大比例,有的甚至占到所有章節(jié)的80%以上。按照這種框架給學(xué)生講述公共政策過(guò)程,學(xué)生的常見(jiàn)反映是“過(guò)于理想化”,與政策運(yùn)行的現(xiàn)實(shí)過(guò)程不符。實(shí)際上,西方學(xué)者后來(lái)將這種方法稱為“階段啟發(fā)法”,也稱為“教科書(shū)法”。從這個(gè)稱呼中就可以看出他們對(duì)這種理論的批評(píng)態(tài)度。這種邏輯劃分不僅與政策過(guò)程的復(fù)雜現(xiàn)實(shí)不相符,也無(wú)法解釋階段與階段之間的因果關(guān)系。因此,西方公共政策學(xué)者全面改革公共政策學(xué)教材的內(nèi)容體例安排,例如戴伊的《理解公共政策》就完全拋棄了“階段啟發(fā)法”的內(nèi)容體例,而是按照不同領(lǐng)域政策專題的形式進(jìn)行講解。然而,國(guó)內(nèi)的教材在講述公共政策過(guò)程的時(shí)候,依舊在西方早期的“階段啟發(fā)法”后面亦步亦趨。中國(guó)公共政策學(xué)教學(xué)的本土化嚴(yán)重不足還表現(xiàn)為教學(xué)方法上的缺陷。一方面,大部分任課教師采用的主要教學(xué)方式是“灌輸式”講解,即使不是“照本宣科”,也只是在西方的理論內(nèi)容上隨機(jī)添加一些自己的個(gè)人觀點(diǎn)甚至是經(jīng)驗(yàn)感悟來(lái)作為補(bǔ)充。另一方面,為了彌補(bǔ)“灌輸式”講解西方理論的教學(xué)缺陷,近年來(lái)很多任課教師嘗試學(xué)習(xí)和引進(jìn)案例教學(xué),但這些所謂的案例大部分更多地只是“牽強(qiáng)式”的舉例說(shuō)明,還遠(yuǎn)未達(dá)到案例教學(xué)的規(guī)范。
二、公共政策學(xué)教學(xué)本土化的途徑
從社會(huì)科學(xué)知識(shí)“地方性”(Parochial)的基本屬性來(lái)看,公共政策學(xué)教學(xué)本土化的根本途徑是公共政策學(xué)理論研究的本土化。因?yàn)橹挥泄舱邔W(xué)的理論研究本土化了,才能提供本土化的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。盡管當(dāng)前我國(guó)公共政策學(xué)的基本理論體系依然是西方的,但近年來(lái)也出現(xiàn)了一些不同程度本土化的研究成果,然而這些成果并沒(méi)有很好地反映在公共政策學(xué)的教科書(shū)和課堂教學(xué)中。因此,公共政策學(xué)教學(xué)的本土化有兩個(gè)途經(jīng):首先是鑒于絕大部分理論知識(shí)沒(méi)有本土化,要求任課教師必須辨識(shí)并講述其在中國(guó)的適用性,稱之為“西方理論——適用辨明”式教學(xué);其次,緊密追蹤公共政策學(xué)理論研究的動(dòng)態(tài)進(jìn)展,及時(shí)將那些某種程度能夠修正西方理論甚至嘗試提出本土理論的成果設(shè)計(jì)在教學(xué)內(nèi)容中,稱之為“西方理論——本土修正”式教學(xué)和“本土實(shí)踐——本土理論”式教學(xué)。下面以政策過(guò)程理論為例,對(duì)這三種本土化教學(xué)策略進(jìn)行分析。
(一)“西方理論——適用辨明”式教學(xué)在我國(guó)公共政策學(xué)發(fā)展過(guò)程中引介西方的理論是無(wú)可厚非的,問(wèn)題是無(wú)論是公共政策學(xué)的教科書(shū),還是課堂教學(xué),都習(xí)慣于機(jī)械地講述西方理論內(nèi)容,而對(duì)理論產(chǎn)的背景脈絡(luò)及其在中國(guó)的適用性不作任何介紹和分析,其結(jié)果是教師對(duì)理論的講述和學(xué)生對(duì)理論的學(xué)習(xí)只能“生吞活剝”。對(duì)西方理論的教學(xué),在講述內(nèi)容之前,應(yīng)該著重介紹其產(chǎn)生的背景和條件,在講述完內(nèi)容之后則引導(dǎo)學(xué)生思考其在中國(guó)的適用性。例如政策過(guò)程理論中的政策網(wǎng)絡(luò)理論。政策網(wǎng)絡(luò)理論的基本內(nèi)容是,政策活動(dòng)中的行動(dòng)者及其互動(dòng)關(guān)系構(gòu)成政策網(wǎng)絡(luò),而政策網(wǎng)絡(luò)的結(jié)構(gòu)和網(wǎng)絡(luò)中行動(dòng)者的策略影響政策產(chǎn)出。但是教科書(shū)中對(duì)這個(gè)理論的講述都是介紹政策網(wǎng)絡(luò)的概念、類型及其對(duì)政策產(chǎn)出的影響。于是學(xué)生在學(xué)習(xí)之后就開(kāi)始在課程作業(yè)中大量直接套用,但在很多情況下錯(cuò)誤地使用了。典型的代表就是將我國(guó)政府之間的縱向關(guān)系也直接理解為政策網(wǎng)絡(luò)。雖然西方理論中對(duì)政策網(wǎng)絡(luò)的分類包括“府際網(wǎng)絡(luò)”,但在我國(guó)并非凡是政府之間的關(guān)系都能形成政策網(wǎng)絡(luò)。在這里,必須要向?qū)W生講述西方政策網(wǎng)絡(luò)理論的背景和來(lái)源。政策網(wǎng)絡(luò)理論產(chǎn)生于西方國(guó)家的分權(quán)體制,即政府結(jié)構(gòu)內(nèi)部在橫向和縱向上的分權(quán)和制衡。即使是不同層級(jí)的政府之間也是分權(quán)的,例如在美國(guó)聯(lián)邦政府與州政府之間是分權(quán)的,而州以下的地方政府是自治的,在聯(lián)邦憲法和州憲法規(guī)定范圍內(nèi)行使自治權(quán),聯(lián)邦政府和州政府與無(wú)權(quán)直接干涉地方政府的事務(wù)。因此在分權(quán)體制的西方國(guó)家是存在縱向上政策主張完全相反的“府際網(wǎng)絡(luò)”。但是我國(guó)的政府架構(gòu)是權(quán)力集中體制,上級(jí)政府對(duì)于下級(jí)政府擁有法律賦予的權(quán)威和行政權(quán)力,上下級(jí)政府之間無(wú)法各自成為獨(dú)立的博弈主體。即使存在下級(jí)政府消極抵制或拖延執(zhí)行上級(jí)政府政策的現(xiàn)象,但難以出現(xiàn)下級(jí)政府或政府部門聯(lián)合形成政策網(wǎng)絡(luò)提出與上級(jí)政府相反政策主張的情況,也就不會(huì)出現(xiàn)相互公開(kāi)對(duì)抗的政策網(wǎng)絡(luò)。因而,必須要注意到中國(guó)政府體制的等級(jí)制約和權(quán)力集中的特點(diǎn),由于政府間關(guān)系在政治、法律和文化方面與西方國(guó)家完全不同,必須要辨識(shí)垂直的“府際網(wǎng)絡(luò)”的適用性。如果這樣給學(xué)生講述政策網(wǎng)絡(luò)理論在中國(guó)政治體制下哪些情況下適用,哪些情況下不宜適用或根本不適用,不僅可以使學(xué)生在比較中更好地理解什么是政策網(wǎng)絡(luò)及其功能,也可以提高學(xué)生實(shí)際分析問(wèn)題的能力。
(二)“西方理論——本土修正”式教學(xué)在辨識(shí)和講述西方公共政策學(xué)理論在中國(guó)的適用性的基礎(chǔ)上,任課教師或者自己發(fā)現(xiàn),或者通過(guò)其他人的研究發(fā)現(xiàn)本土的政策“案例”與已有理論不符的情形。在這種情況下,就不能僅僅停留在講述適用性的層面上,而是要將這些發(fā)現(xiàn)及時(shí)吸納進(jìn)教學(xué)內(nèi)容,展示本土“案例”對(duì)西方理論的修正和擴(kuò)充作用,逐漸引導(dǎo)學(xué)生思考本土“修正版”的西方理論。例如政策過(guò)程理論中的“多源流”理論?!岸嘣戳鳌崩碚撚擅绹?guó)公共政策學(xué)家金登提出,其基本內(nèi)容是:政策議程的開(kāi)啟和政策變遷取決于政治系統(tǒng)中的問(wèn)題流、政策流和政治流,當(dāng)三種源流符合特定的條件并交匯時(shí)就會(huì)開(kāi)啟“政策之窗”,議題就會(huì)提上政策議程從而政策就會(huì)發(fā)生變遷。其中,政策流中的政策建議需要具備“技術(shù)上可行”和“價(jià)值(政治)上可接受”兩個(gè)基本條件。“技術(shù)上可行”是指政策方案在法律、行政、財(cái)政和具體操作上可實(shí)施;“價(jià)值(政治)上可可接受”是指政策方案符合既定的意識(shí)形態(tài)和政治文化。只有符合這兩個(gè)條件的“政策流”才能與其它源流交匯并促進(jìn)“政策之窗”的開(kāi)啟。但中國(guó)本土的案例反駁了“政策流”的標(biāo)準(zhǔn)要求,證明在中國(guó)政治體制下即使“技術(shù)不可行”也可以開(kāi)啟“政策之窗”。典型的案例是2003年“孫志剛”事件中的《城市流浪乞討人員收容遣送辦法》的廢除[4]。法學(xué)學(xué)者提出十分激進(jìn)的“憲法審查”政策方案當(dāng)時(shí)在“技術(shù)上”是“不可行”的。如果按照金登的“多源流”理論,“政策流”中的政策方案“技術(shù)不可行”就不符合“政策之窗”開(kāi)啟的基本條件。然而,2003年6月,國(guó)務(wù)院很快就以《城市生活無(wú)著落的流浪乞討人員救助管理辦法》取代了實(shí)施20多年的《城市流浪乞討人員收容遣送辦法》,不僅開(kāi)啟了“政策之窗”,而且實(shí)現(xiàn)政策的重大變遷。之所以如此,是因?yàn)椤岸嘣戳鳌崩碚撛从诿绹?guó)的分權(quán)制衡和“否決”體制,政策要出臺(tái)必須要闖過(guò)重重“否決點(diǎn)”,這就要求任何政策方案必須在各種“技術(shù)”細(xì)節(jié)上具有高度的實(shí)施可行性,才能通過(guò)法律規(guī)定的程序成為正式政策或改革政策。但是我國(guó)是黨領(lǐng)導(dǎo)下的權(quán)力集中體制,越是重大問(wèn)題和“棘手”的問(wèn)題,越可能從常規(guī)程處理序“轉(zhuǎn)移”到高層或頂層決策機(jī)構(gòu)中去“特殊”處理,也就越有可能實(shí)現(xiàn)重大變遷。“孫志剛”事件中法學(xué)學(xué)者提出的“憲法審查”的“技術(shù)不可行”的政策方案就是一個(gè)重大而又“棘手”的問(wèn)題,因而問(wèn)題迅速進(jìn)入了黨和國(guó)家的最高決策層。很快,國(guó)務(wù)院就“自行”宣布廢止“收容遣送”制度,并出臺(tái)“救助”制度。這說(shuō)明在我國(guó)政治體制下,如果是“價(jià)值(政治)上可接受”但“技術(shù)上不可行”的政策方案,反而可能會(huì)開(kāi)啟“政策之窗”。對(duì)于這種方式的教學(xué),首先要向?qū)W生客觀地講述“多源流”理論的背景和基本內(nèi)容,然后讓學(xué)生思考并舉例說(shuō)明在中國(guó)是否適用,接著詳細(xì)地向?qū)W生講述“孫志剛”事件和“收容遣送”制度廢除的來(lái)龍去脈,引導(dǎo)學(xué)生對(duì)照“多源流”理論思考這個(gè)案例中的差異及其原因,最后進(jìn)行總結(jié)和點(diǎn)評(píng)。這種教學(xué)不僅不至于讓學(xué)生將“多源流”理論生搬硬套在中國(guó)的政策實(shí)踐上,而且可以讓學(xué)生更好地了解中國(guó)政治體制的特點(diǎn)。
(三)“本土實(shí)踐——本土理論”式教學(xué)近年來(lái),還有一些研究嘗試完全基于中國(guó)本土的政策實(shí)踐和政策案例提出本土化的政策理論。任課教師要充分吸收這些成果,將其設(shè)計(jì)成“本土實(shí)踐——本土理論”式教學(xué)。典型的代表是陳玲提出的“制度——精英”雙層決策模型和王紹光提出的“共識(shí)型”決策模型,這兩個(gè)政策決策模型都是基于本土的重大政策案例而提出的。陳玲基于我國(guó)集成電路產(chǎn)業(yè)政策變遷與重大決策過(guò)程的分析,提出我國(guó)公共政策決策是在“制度”和“精英”兩個(gè)渠道交互影響下達(dá)成“共識(shí)”的過(guò)程。正式制度層面上形成“政策舞臺(tái)”,政策問(wèn)題自下而上按既定程序進(jìn)入決策層;同時(shí)由“人際關(guān)系”構(gòu)成的非正式制度則形成“協(xié)商網(wǎng)絡(luò)”,政策問(wèn)題自上而下在各類精英之間尋求“共識(shí)”;“政策舞臺(tái)”和“協(xié)商網(wǎng)絡(luò)”兩個(gè)渠道相互作用,達(dá)成并擴(kuò)散“共識(shí)”,就可以完成公共政策的制定。同樣,王紹光和樊鵬基于我國(guó)“新醫(yī)改”政策決策過(guò)程的分析提出中國(guó)式“共識(shí)型”決策模式,這種決策模式由“開(kāi)門”型參與結(jié)構(gòu)和“磨合”型互動(dòng)機(jī)制兩個(gè)維度構(gòu)成,多元主體參與和多渠道協(xié)商溝通形成中國(guó)公共政策決策的基本過(guò)程。這兩個(gè)理論不僅是本土的,而且所依據(jù)的事實(shí)是學(xué)生有所了解的。在講述的時(shí)候可以完全拋棄教材上充斥的西方政策過(guò)程理論,首先細(xì)致地向?qū)W生介紹案例,之后讓學(xué)生討論并從中自己概括案例中所蘊(yùn)含的政策制定方式,然后再完整講述研究者提出的理論本身,加深學(xué)生對(duì)中國(guó)政策制定過(guò)程特征的理解。最后,還可以鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考“人際關(guān)系”、“協(xié)商政治”等標(biāo)志性的本土元素是如何體現(xiàn)在政策制定過(guò)程中的問(wèn)題,激發(fā)學(xué)生以此去觀察和分析其它的政策制定事件。除此之外,還有關(guān)于中國(guó)“政策試驗(yàn)”的研究,其獨(dú)特的政策過(guò)程直接挑戰(zhàn)了“階段啟發(fā)法”,這也是政策過(guò)程理論教學(xué)本土化的可用內(nèi)容。
從上述本土化教學(xué)的途徑和策略可以看出,教學(xué)內(nèi)容的本土化和教學(xué)方法的本土化是“一體之兩面”。教學(xué)內(nèi)容的本土化離不開(kāi)案例教學(xué)和討論啟發(fā)式教學(xué)方法的運(yùn)用,而無(wú)論是案例式教學(xué)還是啟發(fā)討論式教學(xué)方法的本土化,如果沒(méi)有本土化的教學(xué)內(nèi)容作為理論主線,要么是天馬行空式的“花邊新聞”課堂娛樂(lè),要么是牽強(qiáng)附會(huì)地“舉例說(shuō)明”應(yīng)付了事,難以激發(fā)學(xué)生探究問(wèn)題的興趣和提高其分析問(wèn)題的能力。
三、結(jié)語(yǔ)