教師對學生論文范文

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第1篇

關鍵詞：大學生教學評教教學質量

學生是教學的載體，教師是教學的實施者，學生評價教師的教學質量應是學校一項基礎性的日常工作之一。教師教學質量的評價工作是高校建立教學質量監控與保障體系的重要措施，對促進教學質量提高、確保教學效果，起著至關重要的作用。根據實施評價的主體不同，當前國內高校推行的教師教學質量評價方式可以分為四種：教師自評、學生評價、同行專家評價、領導評價和督導專家評價。四種評價方式各有利弊，單獨采取哪一種方式都是不科學的，因此在加強教師自身職業素養的前提條件下，高校應致力于“構建以教師自評為基礎、學生主觀的評教結果為重要依據、督導專家定性評價為決定權的教師教學質量評價創新模式”。這種教學質量評價創新模式是一個涵蓋各方面工作的系統工程，與高等學校的教學管理水平、相關部門的行政管理人員、教師、學生等各個環節息息相關。本文就其中的學生評價教師教學質量這個環節進行研究，對評價方式的重要意義、現狀、存在問題進行分析，并提出相應的對策。

一、學生評價的重要意義

學生作為教學的載體，教師教學活動的直接對象，對教師教學質量最有發言權。其評價結果既有主觀性，也有體現性，對促使教師改進和提高教學質量有著極其重要的作用。主要原因在于：

第一是隨著高校收費制度的推行，學生成為高等教育需求者，或者說是教育市場上的高額消費者。在市場經濟體制下，一個消費者對消費市場有著終端的作用，因此學生最有資格和權利來評價教師的教學質量乃至學校的培養計劃。從經濟學理論上分析，在基于社會主義市場經濟的現代社會，科學技術是第一生產力，學校在客觀上說也是一家“廠商”，是人才的加工廠，它為社會提供的是“人才產品”。學生作為受教育者(即消費者)，對教師的教學思路、策略、手段與方法等的感受最為深刻，只有學生才最能了解教師所采用的教學方法是否真正地能提高他們對教材的理解力；是否真正地最大限度地激發了他們的學習興趣；是否使他們從學習中真正獲得了知識；是否真正地從根本上提升他們的專業知識與技能。所以，教師教學質量的優劣應以學生的學習質量及能否最大限度地滿足學生的發展需求為標準。

第二是學生評價教師教學質量是現代教育理念的體現。現代的教育觀是以鼓勵“學生參與”為中心的教育觀，在這種教育觀念下，學生參與教學活動，真正使教師的教與學生的學融合起來。教學過程是學生主動參與、教師與學生共同建構的過程，學生的想法可以與教師共同分享，包括對教師的意見和建議。同時教師教學過程的質量和效果，不能僅僅局限于是否完成所規定的教學任務，更重要或更本質的應反映在學生的發展上，即對學生的發展有何影響，這就體現了在教育中以“學生為本”的思想，永遠把學生的發展放在第一位。從這一意義上看，學生評價教師教學質量，體現了以學生作為教育教學過程中主體的思想，是學校尊重學生和促進學生發展的現代教育平等理念的體現。

第三是學生評價教師有利于教師自身的發展，其最終目標是提高高等教育的辦學質量。教師是學生學習過程中的引導者、促進者、合作者和參與者，教學過程是師生交往、共同發展的互動過程，教師不斷地接受到來自學生的評價信息后，客觀上會促使其承認學生作為“人”的獨立性，增強教師對學生“主體”性的認識，從而反思自身的教育教學工作，使其在備、教、輔、改、考等各個教學環節以及平時對學生的教育之中更加仔細，并努力加強業務學習，從而提高自身的業務水平，滿足學生學習的需求，最終實現教與學相長。教師教學水平的提高，有利于提高學校的辦學質量，而辦學水平的提高，又能吸引高質量的生源，使學校發展走上良性循環的道路。

第四是建立健全學生對教師的評價機制有利于學生的健康成長。學生與教師都是學校的主人，學生能夠對教師的工作進行評價，他們就有一種自身地位得到提高的感受，有一種主人翁的感覺，在這樣一種氛圍和環境下他們就會以積極主動的態度去接受教師的“服務”(教育教學)。學生在這樣的環境里接受教育，會在潛移默化之中形成良好的參與意識和社會責任感，并將使學生終生受益。

二、學生評價教師教學質量現狀及存在問題

近年來，學生評價作為教學質量評價的一種重要方式，受到了越來越多的關注，當前許多高校都采用了網上評教系統對教師教學質量進行評價。應該說，科學、有效的學生評價活動在調動教師參與教學改革的積極性、激發學生參與教學活動的主動性、建立新型的師生關系等方面有著其他評教手段所不可替代的作用。但是，我們也應該看到由于相關理論和研究的不足，學生評價教師教學質量似存在不少問題，主要有如下幾點。

第一是學生評價教學質量的可信度問題。無可否認，作為成年人的大學生，思想已經比較成熟，有較強的獨立思考能力和判斷力，足以對教師的教學工作進行評價。但事實上由于感受性的評價存在主觀性，并非每個人都能以最客觀的眼光審視教學質量，使得這種評價方式可信度不夠理想。

首先，學生對評價本身重要性的認識存在不足。目前我國高等學校普遍存在著不重視學生參與教學評價的問題。雖然我國大部分高等學校都采取學生評教的方式評價教學，但往往流于形式，淪為走過場，大部分的學校對評教工作的宣傳不到位。比如，有的學校根本沒有任何宣傳工作，沒有告訴學生這些評價是基于什么目標，或者某些高校只在評教現場由工作人員向學生宣讀評教意義。經過調查顯示，學生的評價動機對學生評價教師教學質量的結果影響很大，學生較較遜地把認識或不甚了解評教的意義會導致評價結果有較大差異。即學生對評教工作認識不夠，則評價工作可能流于形式。由于學生心目中還沒有樹立起主動關心教師教學質量的熱情與積極性，還沒有真正認識到評價教師教學質量對學生和教師的重要性，學生可能會認為，評價教師是學校或老師們的事情，與自己沒什么關系，因而把學生評教僅僅當作學校布置下來的一項任務來完成，采取應付策略。他們在評價時存在任意打分的現象，如給所有老師打相同的分數或對責任心強、工作認真負責的老師打一個中庸的分數，甚至有的學生叫其他同學代替評教，而且很多時候評教工作是在教師任課結束的時候進行的，因而分數本身的可信度大打折扣。

其次，學生評價教師還可能存在兩個道德風險。一是打“報復分”。既有學生“報復”老師，也有老師“報復”學生兩種情況：前者是指當老師對學生要求嚴格或者給學生的分數比較低時，一些學生會給老師打“低分”；后者是指當老師知道學生給自己打分不高時，會在考試時為難學生或讓學生考試成績不理想甚至不讓學生考試及格；二是打“感情分”。打“感情分”存在于老師“籠絡”學生和學生“籠絡”老師兩種情況：前者是指一些老師通過平時放松對學生的要求來換取學生的高分或好感；后者是指學生企圖通過給老師打高分，來換取老師的較松要求和考試時給高分。

最后，學生的學識水平也可能導致學生評價可信度的降低。學生評教的主體是學生，學生受知識水平的限制，有時無法客觀正確地判斷教師的教學水平。現在的大學生大多是在應試教育的環境下長大，他們對教學方法與教育理論知之甚少，甚至某些師范專業的學生在評教的時候也沒能用教育理論理性地去思考教學問題。另外，學科之間有學術性和趣味性的差異，而學生通常都喜歡趣味性強的學科。有的學科教學形式比較多樣，教師會在講臺上口若懸河，講得滿教室爆笑，課堂氣氛搞得非常活躍；有的學科教學形式比較單一，課堂氣氛可能會比較沉悶。相比較而言，學生當然更加喜歡前者，而對后者的教學質量就不能客觀公正地進行評價。

第二是正確對待學生評價結果的問題。學生評價教師教學質量這一評價方式被越來越多的高等學校所采用，受到了前所未有的重視，在教師教學質量評價中起到了重要的作用。但是也有不少高校不能正確地對待學生評價結果，帶來了不少問題。

一方面，目前我國不少高校存在著以學生評教結果作為教師獎懲的唯一標準的情況。有的學校將評教結果按等級、按分數張榜公布，將學生評教結果與教師的職稱評定、優秀評定、年終考核、獎酬金發放相聯系，甚至與開除教師評聘掛鉤。這顯然夸大了學生評教的作用，是一種簡單化、功利化利用學生評教結果的錯誤傾向。這樣的做法對教師自身的發展，以及教學質量的提高不利。可能會造成一些老另一方面，目前大部分高校對學生評教結果的利用過于重視獎懲性，忽視發展性。獎懲性評價注意教師在評價之前的表現，發展性評價關注教師在評價后的進步，即重點關注教師的未來，以促進教師的專業進步來推動學校的發展。不同的評價目的觀將直接導致教師對評價結果的不同反映。單純將評教結果用于教師人事管理，僅僅對教師工作進行簡單的鑒定、認可、判斷、證明和區分，會讓教師感到是懲罰性的檢查，容易產生較強的抵觸情緒，評價很難得到教師的支持和認可，從而影響了評價的有效性，使評教活動在提高教學質量等方面并未發揮多大作用。因此，教師教學質量評價應以發展性評價為主，獎懲性評價為輔，注重為教師提升業務水平提供信息、咨詢和改進的建議，更應注重教師評價中促進教師專業發展的功能，從而使學生享受到高質量和高水平的教學服務。

第三是評價指標不夠科學。學生評教的指標體系是對教師教學活動數量與質量的具體要求，是衡量教師教學活動及其效果的依據。該指標體系的制定應遵循科學性、可行性和導向性等原則。科學的評價指標對教師教學質量起著指揮棒的導向作用。而目前，我國高校的教師評價指標存在不少問題。

首先，評價內容不夠全面。多數評價指標的設計都集中于教師的教學態度、教學技能等，很少涉及課程、教材、教學參考資料、師生關系、學生自身狀況、學生考試成績等重要教學環節，不能全面、公正、合理地評價一位教師的教學工作狀況。其次，評價指標缺乏一定的區分度，指標設計標準有余、特色不夠。很多學校所有教學人員共用一種調查表，未能反映各門學科之間的特點和各類教師之間的工作性質，以及不同課程內容的教學特點。最后，某些評價指標過于細致，把教師的板書設計、教學態度和儀表、授課形式及紀律等作為評教指標并賦予較大權重，限制了教師富于創造性的個性化教學風格的形成，同時也無助于培養學生多元化思維和創新能力。

三、問題及對策建議

學校通過教師評價活動提升學校的教學質量，組織者首先應盡可能創造良好的評價氛圍，讓師生不感到自己有壓力。對教師評價前，組織者應對學生進行適當的引導，以創造出真誠、寬松、民主的氛圍。通過與學生建立平等合作關系，使學生樂于參與，從而增強評教的責任感和義務感，更重要的是，通過評教的主動參與過程使學生的認識得到升華。并把評價教師當作一種責任去履行，主動自覺地與別人合作，從而提高學生評價教師教學質量結果的可信度。

第一是提高教師、學生對學生評價教師教學質量活動的認識水平。一方面，要通過在校園開展多種形式的專項活動增加學生對評教活動的認識。如借鑒某些學校組織學生學習學生手冊，并要求考試的方法，或者開展知識競賽、主題征文活動等辦法。另一方面，要增加評價結果的透明度，不管是獎懲性評價還是發展性評價，學生都需要看到了評價的效果才會去重視它，才不會把其當成學校形式化的活動，才會在評價的時候認真對待。

第二是防止學生評價存在的“感情分”和“報復分”現象。一方面，為打消學生害怕老師“報復”和學生“取悅”老師(或老師感激學生)的心理，可以選擇在期中偏后一點的某個時間，讓學生在相關部門的直接組織下，對教師進行評價。要特別注意的是：要向學生鄭重聲明，所做評價，一不直接交給各個系、部；二不立即進行統計公布，而是等到下學期開始(或老師把學生的考試成績交上來后)，再對評價表并進行匯總、統計。另一方面，為防止學生利用評價活動“報復”教師，相關部門也需要在開展相關活動提高學生對評價教師教學質量的活動時讓學生明白：學生客觀評價教師，必將有助于學校管理部門督促老師改進教學方法、提高課堂教學水平和質量，最終和最大的獲益者無疑是學生本人。反之，如果不能做到公正的打分，尤其是不能給那些要求嚴格、責任心強、課堂教學水平高的老師以一個公正的評價，則會挫傷教師本人的工作熱情，最終利益受到損失的仍然是學生自己。

第2篇

[關鍵詞]新聞傳播;博士生教育;目標定位;教育模式;高等教育

博士生教育是當代國際上公認的正規高等教育的最高層次。博士生教育的質量和數量是衡量一個國家高等教育發達程度和文化科學發展水平及其潛力的一個重要標志;它不僅關涉一個國家人才培養的整體質量,而且影響到一個國家科學創新能力的儲備與民族文化的傳承,以及與之相關的學術聲譽與民族形象。

我國新聞傳播學科的博士生教育始于1985年。該年,中國人民大學、復旦大學開始招收第一批新聞學博士生。直到上個世紀末,我國先后有人民大學、復旦大學、中國傳媒大學、武漢大學等四所高校和中國社科院擁有新聞傳播學科的博士學位授予權,共設置了新聞學博士學位授予點5個、傳播學博士學位授予點3個。在這15年間,我國新聞傳播學博士生教育一直在穩步發展,培養了一批活躍在新聞傳播學術界的出色人才,產生了一批優秀的學術成果,同時也積累了一定的新聞傳播頂尖人才的培養經驗。進入新世紀后,在全國高校新聞傳播教育快速發展、且重點建設研究型新聞傳播學教育體系的要求在許多高校日益高漲的形勢下,經過國務院學位委員會新聞傳播學科評議組的兩次評審,又先后有清華大學、華中科技大學、北京大學、四川大學、南京師范大學、暨南大學、浙江大學、上海大學、廈門大學和政治學院等十所高校獲得了新聞傳播學科的博士學位授予權,新增設新聞學博士學位授予點6個,傳播學博士學位授予點7個。應該說,經過這兩次評審,我國新聞傳播學博士生教育有了一次整體規模的推進,打造了一個更寬廣的高層次新聞傳播人才的培養平臺,形成了競爭與合作的整體態勢;對于新聞傳播學博士生教育來說,這可謂是一次大的“躍進”。

然而,毋庸置疑的是,量的增長、規模的擴大并不必然帶來新聞傳播博士生教育質的提升。尤其是在今天全國高校新聞傳播教育整體規模迅速擴張的背景下,更應該冷靜地對其最高階段博士生教育進行審慎規劃、科學布局和系統建構,將其作為一個關系新聞傳播學長遠發展的大計,進行具有戰略性和基于科學發展觀的探討。

一、新聞傳播學博士生教育存在的主要問題

我國新聞傳播學博士生教育的20來年歷史與其他學科相比時間并不長,因此,一直是處于摸索和嘗試階段;加之近些年來,隨著教育環境的急劇變化以及教育目標及體系的不斷調整,新聞傳播學博士生教育在發展的同時,也就不可避免地出現了一些不容忽視的問題:

首先,對博士生教育的目標定位不夠明確。如前所述,博士生教育是正規高校教育的最高層次。這一層次的教育是將一個學科的知識體系與學科方法進行綜合性地傳授和深入地積淀,并培養學生站在學科前沿和尖端,通過具有創新性和開拓性的研究以產生具有學術性和實踐性的成果的過程。這一具有普遍性的指導原則,應用于不同學科,就需要針對本學科發展的要求和現狀,對自身的目標定位作出準確而清晰的界定。眾所周知,相對于其他人文社會科學,新聞傳播學科有著自身的“獨特性”;它深深植根于人類對新聞傳播業的需要和理解之中[1];它既融合其他學科的知識和理論,又與實踐有著十分緊密的聯系。也正因為這一“獨特性”,新聞傳播學博士生教育在開創時,還曾一度被認為沒有必要,也被質疑到底要培養什么樣的人才。這正說明了中國新聞傳播學博士生教育面臨的定位問題。傳統上認為,博士學位是精英性、研究性學位,是為從事學術工作或一些領域的應用研究工作做準備的。然而多年來,有為數不少的新聞傳播學博士實際上主要從事一般的教學工作和新聞傳播實務工作,而在自己的專業方面做的研究工作并不多。特別是近些年來,隨著眾多業界人士紛紛攻讀博士學位,博士學位的傳統目的(為研究進行訓練)和實際用途日漸分離,已是不爭的事實。新聞傳播學博士生教育究竟應該培養什么樣的人才?新聞傳播學博士生教育的專業化究竟如何體現?新聞傳播學博士生的社會美譽度怎樣?如何將博士生教育與新聞傳播界的整體發展相聯系?對這些問題,新聞傳播學博士生教育理應作出系統的、建制化的回答。

第二,博士生教育模式尚不夠清晰和穩定。與博士生培養目標定位的不確定相應的是,新聞傳播學的博士生的培養模式還缺乏科學和深入的界定。目前一些新聞傳播院校的博士生培養方案基本上沿襲其他學科的模式,缺少對新聞傳播學科特點,以及學科需要掌握的知識及方法的全面探討,因此難以制定出針對自己學科特點的人才培養方案。如博士生的入學門檻應該如何設定,是重在考察其學識和科研能力,還是重在考察其一般專業知識和外語水準?博士生學習期間應該掌握什么樣的知識體系和方法論,應該開設哪些必需的課程?博士生的課程學習與學位論文怎樣銜接?博士生教育應該采取歐洲式的教授與學生一對一式的傳授方式,還是采取像美國博士生培養中的集體培養方式,或者采取其他科學有效的方式?博士生要不要實行淘汰制,如何淘汰?在明晰新聞傳播學博士生教育模式時,對這些問題必須作出科學的回應。但遺憾的是,由于經驗的不足,認識上的錯位,加之我國教育制度安排上的原因,致使一些高校的新聞傳播學博士生教育模式存在著比較嚴重的隨意性和不規范的現象。比如,一些很有科研素養和潛質的考生,僅僅因為“英語差分”便被拒之博士候選人門外。再如,有的院校對博士生教育規定課程的學習重視不夠,課程如何設置、教師如何教、學生如何學,都無“一定之規”,結果課程學習往往未能達到幫助學生獲得從事研究工作、準備學位論文所必需的寬廣深厚的學科知識基礎的效果。還有,博士學位論文開題之前的資格考試或綜合性考試應該如何“把好關”,有的院校也無明確的要求和規則,結果造成在培養過程中對博士生的學習效果和質量缺乏“剛性”的制約和監督機制,博士生只要進了“門”一般都能拿到博士學位。

第三,一定程度的浮躁之風對博士生教育造成不良影響。這一方面表現在近些年隨著招生規模急劇擴張,師生比例失調,師少生多,導師投入到每個學生身上的時間和精力減少,學術互動和交流受到影響,博士生教育的質量呈現出下滑之趨。另一方面表現在培養目標上,不是注重鼓勵博士生具有扎實深厚的理論功底、寬廣的學術視野和熟練到位的研究方法,而是以數量等硬指標為指針,使得學生在學習期間將湊足文章的發表數當作主要學習內容。再一方面還表現在博士學位論文的把關上不嚴,由于每年畢業生數量增加,在開題、答辯等環節,對博士學位論文的要求有所下降;加之學風不正,道德失范,致使弄虛作假,剽竊等現象在博士學位論文中也時有發生。

第四,博士生教育缺乏學術創新性和創造性。博士生教育的價值在于培養具有創造性的人才,產生具有創造性的智力成果。因此,檢驗博士生教育成效的主要標準,應該體現在博士學位論文的水平上。學位論文是博士生教育計劃的核心要素,必須是進行創造性的研究,以對學科的建設與發展有獨特的貢獻。然而,實事求是地說,目前有些高校對此還缺乏足夠的認識和高度的重視。其具體表現是:一些博士論文的選題或過于陳舊,或過于空泛,或流于瑣碎,或流于炒作,而不能把握當前學術前沿,參與學術對話;一些博士論文的前期資料積累不夠扎實,因此不能針對最具價值的切入點進行廣泛而深入地探討,論述流于粗放;一些博士生對所需了解的相關領域的知識涉獵不廣,基礎不牢,因此在論文撰寫過程中常常捉襟見肘,理論和方法運用不能做到嫻熟有秩;一些博士生在批判性、創造性等方面的訓練不夠,造成思想的力度和對相關問題的挖掘和解決不力。這些都造成了一些論文成為資料的簡單梳理,即使有的選題具有新意,但由于研究功力不足,無法創造出具有創新性和學術價值的研究成果。

二、新聞傳播學博士生教育的幾點建議

新聞傳播學博士生教育存在的上述問題,有的是由于新聞傳播學科發展歷史較短,對學科規律和博士生教育規律相結合的一些根本性問題缺乏系統深入地全面整合和思考所致,有的是教育制度設計上的欠缺造成的,也有的是由于社會和教育所面臨的大環境的沖擊所導致。因此,筆者認為,要解決這些問題,要使得我國新聞傳播學博士生教育得以可持續發展,為社會輸送真正優秀的高層次人才,新聞傳播學教育自身應積極借鑒國內外博士生教育的經驗,針對新聞傳播學的學科特點和中國新聞傳播學教育的特殊規律,結合人才需求與社會實際,整合教育資源,走出一條真正合乎科學的新聞傳播學博士生教育之路。

第一,科學界定新聞傳播學博士生教育的內涵。大學的“教育理念是人們對大學精神、性質、功能和使命的基本認識,是對大學與外部世界諸元素之間關系的規定;它是大學內容管理及運轉的理性認識基礎”。[2]大學的新聞傳播教育作為一項專業性的教育,理應如臺灣著名新聞傳播教育家鄭貞銘所言,“在技術學習之外,更要探討理論、從事研究,以期建立一套嚴謹的理論體系,才能在高等學術殿堂中樹立起應有的地位”。[3]為此,對于新聞傳播學科高層次人才的培養,既要注重對其學術視野寬廣度的拓展,又要使其具有較強的專業性;既要使其具有較深厚的學養造詣,又要讓其關注學科前沿和現實的新聞傳播實踐,注意研究解決理論與實踐問題,具有很強的科學研究能力。這種人才應是其他學科培養不出來的,在學術素養和科研上有自己的特色和專長。新聞傳播學博士生教育的目標與方向,理應瑣定在培養這樣的專業人才上,即著力為高校和科研機構造就優秀學者。

為了提高新聞傳播學博士生的學術素養與科研能力,新聞傳播學博士生教育必須科學規劃博士生的課程學習,并加強對其在閱讀、讀書筆記、專題討論、研究方法等方面的訓練和提高。近些年來,武漢大學新聞與傳播學院在博士生教育上,十分注重專業基礎課程的學習。該院的博士生課程一般分為兩類,即知識類課程與研究類課程。前者以專業知識的系統掌握和融會貫通為目的,既有廣度,又有深度,并有相關研究成果的最新信息;課上還提供詳細的閱讀書目,要求博士生寫讀書報告,培養其欣賞和批判專業學術著作的能力。后者的目的是通過邊學邊做(研究),以培養和訓練博士生從事研究和寫作的綜合能力;在課上,博士生們圍繞一個專題進行思考、討論、做研究。這樣,不僅訓練、提高博士生的研究和寫作能力,更重要的是營造了一個現實的專業研究者的工作環境,教會博士生如何進行批判性的思考,如何遵循學術規范,如何使用各種研究資源,如何設計研究題目,如何解讀原始資料,如何回應他人的批評和建議。這種訓練實際上是一個鑄造學術文化或學術習性的過程。

此外,為了提高新聞傳播學博士生的學術素養與科研能力,還應制定相應的培養模式,對思想道德教育、課程設置、綜合考試內容和方式、論文開題時間和形式、博士論文的學術規范等,制定出切實可行的、符合自身特點的方案,并嚴格實施。

第二,控制規模,嚴進嚴出,打造新聞傳播學博士生教育的品牌效應。新聞傳播學博士生教育的平臺隨著多家高校新聞傳播院系的加入而變得更加寬廣了,這同時也意味著博士生的數量和規模必將比以前有較大的增加。在這種情況下,更應該注重維護新聞傳播學博士生教育的質量,共同為提高教育成效、培養頂尖人才而努力。針對目前社會上對新聞傳播學博士生還缺乏廣泛的認可和美譽,新聞傳播學博士生的整體效應發揮尚未達到理想的程度,武漢大學新聞與傳播學院在博士生的招生、培養、資格考核、學位論文答辯以及學位授予上,比較注意通過制度建設,嚴把質量關。一是控制招生規模。武漢大學新聞與傳播學院現有博士生導師15人,每年報考博士生人數達到三四百人之多,但招生人數一直控制在30人左右,平均每位博導招收2人。二是提高博士候選人門檻。這主要是借助資格考核(綜合考試)和學位論文的開題報告兩個環節,實施篩選、淘汰,以保證德才兼備的合格人才進入到博士候選人行列。三是嚴格規范學位論文的答辯和學位授予。

這主要通過學位論文雙盲評審、校內外專家的集體評審以及學位公示等舉措,保證每個博士學位獲得者都是符合標準的優秀人才。近些年來,武漢大學新聞與傳播學院每年只有不到十位博士生獲得博士學位,占當年招生人數的三分之一左右。

第三,重視博士生導師及指導團隊的綜合素質要求和能力考核,確保博士生教育師資隊伍的素質及其指導教育真正發揮應有的作用。博士生導師及其指導團隊在招生、培養學生及博士論文答辯等方面較其他層次的教育具有更大的權限,因此要重視博士生導師人選的遴選,重視其“人格”塑造和“師德垂范”;同時要引導、促進博士生導師在博士生課程教學、科學研究、論文把關等方面加大指導力度,鼓勵導師與學生經常交流、溝通。武漢大學新聞與傳播學院對博士生導師所進行的遴選和考核,就包括著學術水平、道德素養、敬業態度、組織能力以及待人處事等方面的內容。與此同時,還十分注重將學生的成才與導師的責任感、信譽、綜合素養聯系起來,注重維護導師職責的神圣性和榮譽感。

第四,實行差異化競爭與合作,實現博士生教育的多元化。在博大精深且具備批判精神、創新能力和實踐能力的整體素質要求下,各院校新聞傳播學博士學位授權點應彰顯自己的特色,根據自己的學科優勢和特色側重培養博士生,使其成為該領域和方向的頂尖人才,從而促進人才與學科前沿接軌。這不僅要體現在博士學位論文的選題和創新性上,而且應系統地體現在博士生培養的各個環節上。目前與其他人文社會學科相比,新聞傳播學的整體發展水平并不高,高質量學術研究成果、學養深厚的優秀人才并不充裕,因此博士生教育更應成為促進新聞傳播學科發展和高層次專業化人才輩出的舞臺。

第五,確保博士生教育的經費投入,開拓多元化經費籌措渠道。要發展就要有投入,博士生教育要加大經費投入,尤其是在學術研究上以及優秀人才與成果的獎勵上,更應有足夠的經費支撐。隨著高等教育大眾化的實現,高等教育的資助渠道必將越來越多樣化,對此,我們要注意積極爭取,大力開拓、吸納。近年來,武漢大學新聞與傳播學院除了通過課題申報,爭取政府和學校撥款外,還十分注意與相關傳媒、產業合作,拓展經費來源。目前,全院博導的科研經費年均人平在8萬元以上。

總之,在今天新的人文社會科學革命和大眾化高等教育的時代,為了使新聞傳播學博士生教育發展成為一種培養有創造力的優秀學者的有效途徑,應著力注重完善其基本結構,擴展其必需的學科知識,力求教學質量優秀和研究設施、成果先進,從而便于其在規模增加的基礎上盡快建立并完善有自身特色的多樣化、高質量的學術體系。

參考文獻:

[1]單波.反思新聞教育[J].新聞與傳播研究,1998(4).

第3篇

論文關鍵詞：建構主義學習觀動態生成課堂教學

論文摘要：本文在建構主義學習理論的基礎上，從新知識觀的視角出發，著重論述了基于建構主義學習觀的化學課堂動態生成教學在中學化學課堂教學中的一些做法和體會。

動態生成是對教學過程生動可變性的概括，是對以往強調過程的預設性、計劃性、規定性的一個重要補充和修正。化學世界中物質變化的多樣性、復雜性，物質性質學習的階段性和理論理解的有限性，學生在學習過程中認識能力的差異性以及隨著科學知識的不斷發展和學生思維的空前活躍等因素，大大增加了化學課堂教學中的動態生成。那么，如何在化學課堂教學中找到實現動態生成的途徑呢?本文試圖對如何在化學課堂教學中找到實現動態生成的途徑作了膚淺的探討，以期拋磚引玉。

一、建構主義學習觀

動態生成教學的理論基礎是建立在認知學習理論基礎之上的建構主義學習觀。

作為基礎教育課程標準理論根基之一的建構主義學習觀，其核心觀點是知識的意義建構。建構主義學習觀認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料通過意義建構的方式而獲得，學習者是學習的中心，是信息加工的主體，是意義的主動建構者。簡言之，學習是在一定情景下，通過人際問的合作活動而實現意義建構的過程。因此建構主義學習觀認為“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大基本要素。

二、動態生成式課堂教學模式

動態生成式課堂教學是指學生在教師指導下，以類似科學研究的方式去獲取知識和應用知識的學習方式。與傳統教學模式相比較，動態生成式課堂教學更注重培養學生獨立自主地去探索知識和創新的能力，把學生對未知世界的好奇性發揮出來，是一種富有創造性的學習方式。運用研究性學習法，教師的教學不應該只注重教學結果，而更應該重視教學的過程。在學習過程中生成，不僅要注意如何教學生，還要教會學生如何學習，以期充分發揮學生的主體性。

三、動態生成式課堂教學的目標定位

目標定位是對事物發展目標時空方位的規定與確定。動態生成式課堂教學是推進優質教育達成研究性學習根本目標的主渠道。我們認為，動態生成式課堂教學是一種開放性創新教學、探究性發展教學、自主性選擇教學。其教學改革的目標追求是把課堂變大、變活、變新，使學生成為學習的主人，具有學習與研究相結合的學習能力與素質。這種動態生成式課堂教學模式至少有自身發展的四個衡量標準，具體如下：

能引導學生對學習對象充滿好奇心，有濃厚的研究興趣與探究意識以及強烈的表現欲望；

能引導學生對學習過程具有批判精神，敏于發現問題，敢于提出問題，勇于質疑問難；

能引導學生對學習內容具有豐富的時空想象力、獨立的自主判斷力和鮮活的思維發散力；

能引導學生對學習困難具有頑強的學習意志力和耐挫品質，勇于探究問題和解決問題。

現階段，動態生成式課堂教學模式的建構是以學科教學為基本形式來推進的，因此每門學科都要依據學科教學整體目標，定位好每一堂課的具體教學目標并設計好相應的教學目標行為。

四、動態生成式課堂教學案例

動態生成式課堂教學是一個復雜、多元的教學系統，而對“問題”的提出是動態生成式課堂教學的不可或缺的重要組成部分。以下，筆者就化學課堂教學中的引課對化學動態生成式課堂教學的實踐略作分析。

1．“鎂的化學性質”引課。

實驗導入法：先收集一瓶二氧化碳氣體。然后點燃一段鎂條放人該瓶中，讓學生觀察實驗現象。然后提出下列問題：①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續在其中燃燒?②瓶內壁黑色物質是什么?在這個實驗中發生了什么化學反應?

在本節課題學習之前，學生已經學習過有關燃燒的概念，從有氧參加的燃燒已經過渡到了無氧的燃燒現象(發光發熱的劇烈化學反應都叫燃燒)。例如，發熱的銅絲在氯氣中燃燒等，也即學生原有的認知水平中已有了燃燒的科學概念。但是學生頭腦中還有一個更定勢的原有認知是：二氧化碳不能助燃，而只能用來滅火。在這兩種已有的原有認知中，對于學生來說都是正確的，但又是相互不能同時成立的。在實驗面前，學生頭腦中自身就會提出許多疑問。此時，學生感到大惑不解，非常興奮。在求知心切的氣氛中，老師提出下列問題：①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續在其中燃燒?②瓶內壁黑色物質是什么?在這個實驗中發生了什么化學反應?此時學’生“認非認”、“懂非懂”、“能非能”的心理體驗的情境已經建構。即學生已經處于適度矛盾關系的情境之中。在這樣的情境之中，學生必然有很強的學習需要和學習期待，從而就很自然地形成學習動機，學習活動隨即發生。

2．“鹽類的水解”引課。

“鹽類的水解”這節內容是在“水的電離平衡”學習之后，運用影響水的電離平衡的因素以及弱電解質在水溶液中的平衡等相關知識，繼續深化對“電離平衡”的內容知識的重要章節。因此，本節內容的教學歷來是化學課堂教學的難點和重點。怎樣更好的讓學生理解、掌握鹽類水解的本質，教師們各有個各的方法。在當前有不少教師是借助實驗來引出新課。例如，在以往教師們大多首先讓學生測量幾種鹽溶液的pH，提出問題：為什么鹽溶液會顯示一定的酸堿性呢?然后讓學生閱讀課文，尋求問題的答案。

從以上的做法看，表面上似乎可以解釋為：讓學生活動并發現問題，激發他們的學習積極性。如果把鹽溶液的酸堿性直接給出來或由教師演示實驗，確實掩蓋了學生的發現過程，當然不好。不過從動態生成式課堂教學的真正命意上理解，這種做法并不可能真正得到教師所期望的教學效果。那么，如果如下這樣設計，是否更妥當些。例如設置這樣的問題：

(1)純水中加入醋酸鈉、氯化銨、氯化鈉固體后，對水的電離平衡是否產生影響?