管理案例分析論文范文

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第1篇

筆者在前不久執教〈〈熟能生巧〉〉最后一課時時，在總結全文的時候，問學生：“學完了課文，你有什么收獲和感受？”學生小手林立，爭著回答問題。

A生說：“我學會了文中的生字詞，知道了‘熟能生巧’的意思，就是熟練了就能想出巧妙的辦法，或找出竅門。”

B生說：“我知道武士有‘百步穿楊’本領，賣油老翁有從銅錢孔中注油，不沾濕銅錢的本領。我覺得他們真了不起。”

C生說：“我知道武士很驕傲，覺得他自己很了不起，故意買弄，要知道‘山外有山，人外有人’。這一點我覺得賣油翁做的比武士好。我喜歡老翁。”

……，……（以上學生都有自己不同的感受，說得都挺好的。）

突然，學生D站起來說：“我跟C不一樣，我喜歡武士。因為武士身強力壯，他的本領能保護自己，保衛國家。而賣油翁的本領卻不怎么樣！我覺得武士比賣油翁厲害。”

聽了D的發言后，學生們都把手舉得更高了，有的甚至站了起來，或離開座位，有的則和旁邊的同學私語起來，似乎在小聲討論買油翁和武士到底誰厲害。此時，我想這是個讓學生充分展示自我，體現他們個性的時候，也是討論交流的良好機會。接著，便稍稍做了個安靜的手勢，說：“同學們，賣油翁和武士到底誰厲害呢？請你們有秩序地發自己的見解，能說明理由。”（學生稍稍安靜）

有的說：“我覺得武士厲害，因為賣油翁年紀大了，書上都稱他為老翁了。如果讓他去拉弓射箭，肯定是不行的，人老眼花，一定射不準箭。”

馬上就有人提出反對意見：“我覺得賣油翁厲害。如果讓武士去注油，肯定會把油滴在銅錢上。”

緊接著，一學生反駁說：“武士年輕，還可以在學，而老翁胡子都已經白了（從書上插圖中看出來），不可能練成武士那樣的本領了。所以，我覺得武士厲害。”

又有一生說：“我覺得老翁厲害，不但注油的本領高，而且人也很謙虛，不象武士那樣故意炫耀。”

……，……（就這樣你來我往的，下課的鈴聲響了。）

作為教師，我并沒有急于下結論，而是引導學生在課后去思考：是不是年紀大了，就不厲害了；武士和老翁的本領又是怎么練就的；老翁是在告訴武士，他比武士厲害嗎；……請同學在課后再好好研究和討論。

[分析與反思]

以上教學片段真可謂“一石擊起千層浪”，也是我沒有預料到的。但學生的回答卻讓我看到了學生的世界是充滿無限想象力的，他們思維的發散性很強，并富有開拓性，他們對課文的理解有自己獨特的感受。結合現代語文教學的新理念和新思想，以上教學片段主要體現了兩個方面的新觀念：

一、以學生為主體，學生成了課堂的主人翁，而教師卻成了課堂的發現者、開發者、欣賞者、組織者、和引導者。整個教學片段當中教師自始至終沒有去干涉學生的學習行為，充分體現了以學生為主，讓學生在課堂中交流、討論、爭辯、質疑……。教師只是在規范學生學習行為，維護課堂秩序方面，作了適當地引導。學生在課堂上盡情地發言，抒發對課文的感悟與質辯：賣油翁和武士到底誰厲害？學生從不同的角度發表了自己的看法，有的甚至從武士的年輕和老翁的年邁上去比較，從現在和將來去思考，還有的從課文的字里行間與插圖中去尋找答案，可以看出學生是思考了，是探究了，真正體現了以學生為主體，使課堂成了他們學習的演練場。

第2篇

一、出示案例

我們先引述3處典型做法．

1.早在1990年，文［2］曾對一道數列極限題指出“思維定勢在解題中的消極影響”；然后在文［3］、［4］中表達了同樣的看法．最近（2001年5月）又在文［5］中將欠妥的認識原原本本發表出來（見原文例4）：

例1若（3an＋4bn）＝8，（6an－bn）＝1，求（3an＋bn）．

學生對“和的極限等于極限的和”的結論十分熟悉，受其影響，產生了下列錯誤解法：

由

（3an＋4bn）＝8，

（6an－bn）＝1．

得

3an＋4bn＝8，①

6an-bn＝1．②

①×2－②，可得

bn＝15／9，

并求得an＝4／9．

（3an＋bn）＝3an＋bn＝12／9＋15／9＝3．

這是一種錯誤的解法．因為按照極限運算法則，若an＝A，bn＝B，則才有（an＋bn）＝an＋bn＝A＋B．反之不真，而由（3an＋bn）＝8，

（6an－bn）＝1，

不一定保證an與bn存在．比如

an＝4／3＋（1／3）n2，bn＝1－（1／4）n2，

則有（3an＋4bn）＝8，

但是an與bn均不存在極限．

正解：（3an＋bn）＝（1／3）（3an＋4bn）＋（1／3）（6an－bn）

＝8／3＋1／3＝3．

某些法則或定理，其結論是在限定條件下產生的．如果平時練習，限定條件的問題練多了，就容易忽視限定條件，造成對法則、定理理解的偏差，產生定勢思維．教師在課堂教學時，應該把定理、法則成立的條件、適應的范圍放在第一位講，就是讓學生認識到條件在結論中的重要地位，把條件與結論等同起來強調，并通過恰當的反例來說明．

要克服思維定勢的消極影響，就要從加強雙基教學入手，加強數學基本思想和方法的訓練，排除由于只靠記憶一些孤立方法與技巧而形成的定勢，鼓勵和引導學生獨立思考、探索最佳解題方法，讓學生從不同角度多方位地去考慮問題，拓展思維的深度與廣度．（引文完）

2.數學通報1999年第11期（P．43）文［6］記述了一次公開課：在一次公開課評比中，有位老師在講授“數列極限的運算法則”一課時，曾舉了這樣一個例子（本文記為例2）：

例2已知（2an＋3bn）＝5，（an－bn）＝2，求（an＋bn）．

當時有位學生提出這樣一種解法：

解：設an＝A，bn＝B，則由題設可知

（2an＋3bn）＝2an＋3bn＝2A＋3B＝5，①

（аn－bn）＝an－bn＝A－B＝2．②

聯立①，②解得

A＝11／5，B＝1／5．

（an＋bn）＝an＋bn＝A＋B＝11／5＋1／5＝12／5．

對于上述解法，這位教師結合數列極限的運算法則引導學生提出了問題：an和bn一定存在嗎?

隨后，教師鮮明地指出：由題設我們不能判斷an和bn是否一定存在，從而上述解法缺乏依據，是錯誤的．關于這類問題，我們常用“待定系數法”求解．

另解：設an＋bn＝x（2an＋3bn）＋y（an－bn）（其中x，y為待定的系數），則

an＋bn＝（2x＋y）an＋（3x－y）bn，

從而有

2x＋y＝1，

3x－y＝1．

解之得x＝2／5，y＝1／5．

an＋bn＝（2／5）（2an＋3bn）＋（1／5）（an－bn），

（an＋bn）＝［（2／5）（2an＋3bn）＋（1／5）（an－bn）］＝（2／5）（2an＋3bn）＋（1／5）（an－bn）＝2／5×5＋1／5×2＝12／5．

這種講授方法既鞏固了數列極限的運算法則，又充分暴露了學生存在的問題，給學生留下了極為深刻的印象，深受評委們的一致好評．（引文完）

3.江蘇省常州高級中學（是一所有90年歷史的江南名校）數學組根據多年教學積累的經驗寫了一本書《數學題誤解分析（高中）》，其第6章題30如下（見文［7］P．342，本文記為例3）：

例3已知（2an＋3bn）＝7，（3an－2bn）＝4，求（2an＋bn）之值．

誤解：（2an＋3bn）＝7，（3an－2bn）＝4，

2an＋3bn＝7，①

3an－2bn＝4．②

①×2＋②×3，得

13an＝26，

an＝2．

代入式①，得

bn＝1．

（2an＋bn）＝2an＋bn＝2×2＋1＝5．

正確解法：設m（2an＋3bn）＋p（3an－2bn）＝k（2an＋bn）．

其中m，p，k均為待定的整數，則比較an，bn的系數得

2m＋3p＝2k，①

3m－2p＝k．②

由式①、②消去k，得

2m＋3p＝2（3m－2p）＝6m－4p，

4m＝7p．

當m，p分別取7和4時，k＝13．

2an＋bn＝（7／13）（2an＋3bn）＋（4／13）（3an－2bn）．

（2an＋bn）＝（7／13）（2an＋3bn）＋（4／13）（3an－2bn）＝7／13×7＋4／13×4＝5．

錯因分析與解題指導：已知（2an＋3bn）＝7，（3an－2bn）＝4，并不意味著an、bn存在，在誤解中利用數列極限的運算法則：（an±bn）＝an±bn，默認an與bn存在，這是錯誤的．要求（2an＋bn），就必須將2an＋bn去用（2an＋3bn）與（3an－2bn）表示出來，為此可以用如正確解答中那樣用待定系數法來解．顯然m、p的值不是惟一的，但是對不同的m、p之值求得的極限值是相同的，因此可以取使計算較為方便的整數值．（引文完）

以上詳細引述的3個例子只有數字上的微小區別，而教師（包括評委）的看法是完全一致的．類似的看法還可參見文［8］～［12］．

雖然，大家的看法如此一致，如此長久，但文［6］的作者仍能力排眾議，大聲發問：“由題設，真的不能判斷an和bn是否存在嗎?”回答是否定的．教師的“糾錯”比學生錯得更多．

二、案例分析

我們以例1為主來進行分析，弄清學生的錯誤、教師的錯誤、錯誤的性質和應吸取的教訓等．

1.學生解法的認識

學生的解法中有兩個合理的成分：其一是能緊緊抓住兩個已知條件，綜合使用；其二是想到運用極限運算法則；得出的極限值也確為所求．

缺點是默認了an與bn的存在；也不會整體使用極限運算法則，這可以從3個方面來分析．

（1）知識性錯誤

表現在：沒有驗證an與bn極限的存在性就使用極限運算法則；沒有證明或證明不了an與bn極限的存在性；還不會變通使用（如借用待定系數法）極限運算法則．

（2）邏輯性錯誤

表現為邏輯上的“不能推出”：跳過an與bn極限存在性的必要前提，直接使用極限運算法則．但此處僅僅為未驗證前提，而并非“前提不真”．對此，“教師”的錯誤性質比學生的默認更有問題，下面會談到．

（3）心理性錯誤

表現為“潛在假設”，默認an與bn極限的存在性，既未想到要證明，更未給出證明．

由于在已知條件下，an與bn的極限確實存在，所以，學生的錯誤屬于“對而不全”，缺少了關鍵步驟．

這個事實說明，學生的學習過程，是以自身已有的知識和經驗為基礎的主動建構活動．其“對而不全”的解法，正是學生對該數學問題的一種“替代觀念”，是建構活動的一個產物，既有一定的合理性，又需要完善．接下來的反審活動，有助于學生掌握元認知知識，獲得元認知體驗和進行元認知調控．

2.教師認為“不一定保證an與bn存在”是不對的

事實上，在已知條件下，用待定系數法不僅可以求（3an＋bn），而且可以求（αan＋βbn），取α＝1，β＝0或α＝0，β＝1只不過是一種更簡單的特殊情況．我們來給出一個更一般的結論．

命題1若（α1an＋β1bn）＝c1，（α2an＋β2bn）＝c2，

則當a1β2－α2β1≠0時，兩個極限an與bn均存在，且

an＝c1β2－c2β1／α1β2－α2β1，bn＝α1c2－α2c1／α1β2－α2β1．

證明：設

an＝x（α1an＋β1bn）＋y（α2an＋β2bn）

＝（α1x＋α2y）an＋（β1x＋β2y）bn，

令

α1x＋α2y＝1，

β1x＋β2y＝0．

解得x＝β2／（α1β2－α2β1），y＝－β1／（α1β2－α2β1）．

從而

［x（α1an＋β1bn）＋y（α2an＋β2bn）］

＝x（α1an＋β1bn）＋y（α2an＋β2bn）

＝xc1＋yc2＝（c1β2－c2β1）／（α1β2－α2β1）．

即an＝（c1β2－c2β1）／（α1β2－α2β1）．

同理可確定bn極限的存在性，并計算出

bn＝（α1c2－α2c1）／（α1β2－α2β1）．

（1）取α1＝3，β1＝4，c1＝8，α2＝6，β2＝－1，c2＝1，可得an＝4／9，bn＝5／3．這就是例1．也可以用文［2］正解的方法求出

an＝［（1／27）（3an＋4bn）＋（4／27）（6an－bn）］

＝（1／27）（3an＋4bn）＋（4／27）（6an－bn）＝8／27＋4／27＝4／9．

bn＝［（2／9）（3an＋4bn）－（1／9）（6an－bn）］

＝（2／9）（3an＋4bn）－（1／9）（6an－bn）＝16／9－1／9＝5／3．

（2）取α1＝2，β1＝3，c1＝5，α2＝1，β2＝－1，c2＝2，這便得例2，有

an＝（1／5）（2an＋3bn）＋（3／5）（an－bn）

＝1／5×5＋3／5×2＝11／5，

bn＝（1／5）（2an＋3bn）－（2／5）（an－bn）

＝1／5×5－2／5×2＝1／5．

（3）取α1＝2，β1＝3，c1＝7，α2＝3，β2＝－2，c2＝4，這便得例3，確實有an＝2，bn＝1．

應該說，求an、bn與求（αan＋βbn）道理是一樣的，為什么會有這么多的教師長期堅持“an、bn不一定存在”呢?這除有知識、邏輯因素外，而對多數人來說，恐怕還有一個“人云亦云”，迷信權威、迷信刊物的心理性錯誤．我們說，失去自信比缺少知識更為可怕．

3.反例“an＝4／3＋n2／3，bn＝1－n2／4”的錯誤根源

上面已經嚴格證明了an與bn的存在性（以α1β2－α2β1≠0為前提），因而文［2］作者一次又一次重復給出的反例肯定是錯誤的，問題是應該找出錯誤的原因，弄清錯誤的性質．

（1）檢驗可以發現錯誤

把an＝4／3＋n2／3，bn＝1－n2／4代入已知條件，有

（3an＋4bn）＝8＝8．

但（6an－bn）＝（7＋9／4n2）

不存在，更不等于1．

所以，文［2］的反例并不能成為反例．其之所以成為反例，是作者根據不充分的前提（來驗證第2個條件）得出的，邏輯上犯有“不能推出”的錯誤．

（2）誤舉反例的原因分析

①首先是對題目中有兩個條件重視不夠，在找反例時，主要依據“若an、bn存在，則（an＋bn）＝an＋bn，反之不真（思維定勢）”．這對只有一個條件是成立的；據此找出的反例也只驗證第1個條件，而不驗證第2個條件，這可能也是“反之不真”思維定勢的負遷移．

②其次是對下面的結論不知道，或未認真思考過：

命題2若（α1an＋β1bn）＝c1，（α2an＋β2bn）＝c2．

則有

（i）當α1β2－α2β1≠0時，an、bn均存在；

（ii）當α1β2－α2β1＝0且α1c2－α2c1＝0時，則an，bn的極限不一定存在．（文［2］的反例適用這一情況）

（iii）當α1β2－α2β1＝0且α1c2－α2c1≠0，則an，bn的極限均不存在．

這實質上是兩直線相交、重合、平行判別法則的移植或線性方程組理論的簡單應用．

對比“反例”所表現出來的兩個錯誤根源，我們認為主要還是知識原因，由于教師沒有看透題目的數學實質，從而也沒有看透學生的錯誤性質，所進行的大段文字分析缺少數學針對性．所以，對每一個教師而言，提高數學專業水平是一個永無止境的課題．

4.試作一個探究性的教學設計

本文“以錯糾錯”的例子，持續了10年以上的時間，發表在多家刊物上，還出現在文［6］正確糾正之后，這對讀者、編者和作者都有很多教訓，也錯過了一個培養學生創新精神的機會．我們愿在例題數學實質較為清楚的時候，提出一個教學設計，分為7步．

（1）提出問題，暴露學生的真實思想．

其過程是給出例1（或例2、例3等，還可以根據命題2編擬3種類型的例題），讓學生得出不完整的解法．

（2）反思，引發認知沖突．

教師與學生一起檢查每一步的依據，發現使用極限運算法則需要an、bn的存在性做前提．前提存在嗎?有兩種可能：或舉一個反例來否定，或給出一個證明來肯定．

（3）分兩大組自主探索，自我反省．

按照證實與證偽可以分兩大組，下分小組，每組三五人，讓學生在學習共同體中自主探索，教師巡回指導，這將是一個十分生動的過程．

（4）得出an、bn的求法．

這樣，學生的求解就完整了．可以分成三步：

①求an＝…＝4／9；

②求bn＝…＝15／9；

③求（3an＋bn）＝…＝3．

（5）進行解題分析，得出改進解法．

引導學生認識到：

①求an、bn所使用的方法也可以直接用到求（3an＋bn）上來．

②先分別求an、bn，再合并得結論（3an＋bn）有思維回路：

（3an＋4bn）（合）

an

（分）

（6an－bn）（合）

bn

（3an＋bn）．（合）

刪除中間步驟，可得

（3an＋bn）＝［（1／3）（3an＋4bn）＋（1／3）（6an－bn）］

＝（1／3）（3an＋4bn）＋（1／3）（6an－bn）＝8／3＋1／3＝3．

（6）探索一般性．

①考慮例1的結論一般化改為，求（αan＋βbn）；

②考慮條件、結論均一般化，讓學生發現命題1（α1β2－α2β1≠0）；

③再加一個層次，允許α1β2－α2β1＝0，讓學生再發現命題2．

（7）運用建構主義和元認知的觀點（不出現名詞）進行總結．

參考文獻

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2趙春祥．思維定勢在解題中的消極影響舉例．中學教研（數學），1990，6

3趙春祥．從整體結構上解數列題．教學月刊·中學理科版，1998，10

4趙春祥．數列與數列極限中應注意的幾個問題．教學月刊·中學理科版，1999，6

5趙春祥．思維定勢消極作用例說．中學數學研究（廣州），2001，5

6王秀彩．“眾所認可”的就一定是“正確”的嗎?數學通報，1999，11

7楊浩清主編．數學題誤解分析（高中）．南京：東南大學出版社，1996

8唐宗保．淺談線性組合在中學數學解題中的運用．數學通訊，1996，10

9許育群．解數列與極限問題的幾類錯誤淺析．數理化學習（高中版），1997，22

10屈瑞東．數列極限運算易錯兩例．數理天地，1999，11

第3篇

人事檔案是黨政軍群機關、企事業單位在管理所屬人員時形成的以各個個人為單位集中保存的一種特殊的專門檔案，是全面地歷史地考察和了解一個人的依據，是黨的組織工作、人事工作不可缺少的重要參考依據。人事檔案管理又是人事管理的重要組成部分。因此，加強人事檔案管理，充分發揮人事檔案的資源優勢，更好地為我局選拔和使用人才提供更加真實可靠的材料，就顯得更為重要。

二、人事檔案管理與利用存在的問題

（一）歷史遺留問題多，升級達標工作任務繁重。

體制調整前，局直單位的人事檔案歸地方人事部門管理，由于隸屬關系、管理方式不同等歷史原因，導致出現檔案管理制度規范不一，質量參差不齊等問題。如人事檔案盒（袋）破損不堪；人事檔案材料殘缺不全；檔案材料沒有進行規范整理，歸檔材料規格不一，有的甚至沒有進行科學的分類和裝訂。體制調整后，我局面臨1218份人事檔案的重新整理，升級達標工作，除“三齡一歷”需要審核準確外，僅技術加工，規范整理就有相當大的工作量。

（二）人事檔案管理硬件不足。

我局由于辦公條件限制，雖然管理1218份人事檔案，但沒有實現“三室”分開，即檔案庫房、閱檔室、辦公室分開，人事檔案庫房沒有配置防盜門窗、去濕機、加濕器、溫濕度表等硬件設備。

（三）專職檔案管理人員缺乏。

我局主要是由人事部門配備兼職人員兼管人事檔案管理工作，這樣勢必影響了組織人事部門其他工作的順利開展，而且這種管理模式，缺乏對人事檔案管理人員政治素質、業務能力、管理水平的培訓與提高，使我局人事檔案管理工作的理論探討與深化，自身改革與發展受到限制。

（四）局直單位人事部門檔案意識不強。

為規范我局人事檔案管理工作，我局印發了《省長江河道管理局檔案材料收集歸檔制度》和《省長江河道管理局檔案材料借（調）閱制度和傳遞制度》，可是有些單位仍不能認真對照制度，及時將需要歸檔的人事檔案材料報送省局，借（調）閱人事檔案時也不能認真履行相關手續。這樣，不利于檔案資料的不斷更新，從而影響人事檔案材料的利用效果。

（五）信息開發利用率差，發揮服務作用程度低。

人事檔案管理絕不僅僅是單純保管，而是有一系列服務內容，包括檔案信息的開發利用等。目前，我局人事檔案信息管理還處于封閉或半封閉狀態和被動服務局面，人事檔案信息資源的開發利用程度不高，往往大多只限于干部考察、發展黨員等方面，未能真正起到應有的作用。

（六）檔案管理手段落后。

現代化的管理技術和手段尚未得到有效的應用。計算機在人事檔案管理中，只發揮了簡單的檔案材料目錄的錄入作用，人事檔案管理信息化功能尚未開發。

三、解決人事檔案的管理與利用問題的措施

（一）領導重視，組織得力。

單位領導，尤其是分管組織人事工作的領導，應進一步增強檔案意識，充分認識到人事檔案工作在我局人事管理工作中的重要地位和作用，重視人事檔案管理工作，要將人事檔案工作列入議事日程，定期聽取工作匯報，切實解決人事檔案工作中的實際問題；要對人事檔案工作定期研究、部署，制定人事檔案工作近期或遠期規劃和實施方案，做到有計劃，有部署，有檢查，有落實；要主動關心檔案工作者的工作、學習、生活，當他們在工作中取得了成績或圓滿完成了工作任務時，主管領導應及時給以表揚和認可，同時還要讓他們享受同等的升遷機會，這些措施最終可以促進人事檔案工作績效的提高。

（二）為人事檔案管理工作提供必要的物質條件。

要將人事檔案工作所需經費列入單位財務計劃，保證經費落實；要利用單位辦公樓即將拆遷的機會，改善人事檔案管理工作的基礎設施，實現“三室”分開，即檔案庫房、閱檔室、辦公室分開；要為人事檔案庫房配置防盜門窗、去濕機、加濕器、溫濕度表、復印機等硬件設備。

（三）要配備專職檔案管理人員，提高檔案管理人員素質。

為切實做好“三齡一歷”審核工作，順利實現人事檔案升級達標任務，應當按照政策規定選好配足檔案管理人員，這樣可以保證人事檔案工作的長效性，促進人事檔案管理上水平；要不斷提高人事檔案管理人員的自身素質，對檔案管理人員進行業務培訓，系統地學習黨和政府制定組織人事工作的政策、法規和檔案專業理論知識，用檔案方面的新理論知識武裝頭腦，開闊眼界，指導工作，以適應新時期長江河道管理事業發展對人事檔案管理的新要求；同時，也要加強人事檔案管理人員的思想素質教育，教育他們要堅持原則、嚴守紀律、遵守制度、保守秘密、嚴謹認真、要能吃苦、耐勞，甘于奉獻。

（四）完善、落實人事檔案管理制度。

在我局現有收集歸檔制度、借（查）閱制度的基礎上，根據單位人事檔案工作實際情況，繼續制定完善人事檔案管理鑒別歸檔制度、轉遞制度、保管保密制度、檢查核對制度等制度，努力形成一個完整的規章制度體系。

在制定制度的基礎上，更要關注制度的貫徹落實情況。要按照規章制度要求，定期檢查監督局直單位對檔案制度的落實執行情況，督促局直單位按照制度要求，及時將歸檔文件報送我局，對收集檔案材料，從手續是否完備，表述是否準確、精練，觀點是否明確等方面進行認真細致的鑒別，使人事檔案的收集和歸檔工作真正做到不丟失、不積壓、客觀真正地反映事實，保證人事檔案工作逐步制度化、規范化，真正發揮人事檔案“見證歷史”的作用。

（五）提高人事檔案管理的現代化水平。

要順應時代的發展要求，把現代先進的科學技術手段如：存貯技術：微機、縮微照相；防護技術：原子能處理、空調器、吸塵器；復制技術：復印機、掃描機；裝訂技術；自動打眼機等應用到人事檔案管理工作中，以提高檔案管理的工作效率，延長人事檔案壽命。