統計學分布特征范文

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第1篇

【關鍵詞】教學風格；課堂話語；話語分析；話語特征

【中圖分類號】G420

【文獻標識碼】A

【論文編號】1009-8097（2013）02-0027-04

一 引言

教學風格是指教師在長期的教學實踐中形成的一種個性化的、穩定的教學方式和方法，它體現了教師個人一貫的、穩定的教學心理品質。大量的研究已經表明，不同的學習者具有不同的教學風格偏好。因此，研究不同教學風格的特征差異，實現教師教學風格的科學測量，對于遠程教育中的個性化服務具有重要的意義。目前對教師教學風格的測量主要是通過觀察歸納和測量量表兩種方法。觀察的方法具有一定的主觀性，量表的方法需要教師回答大量的問題，而且教師對于許多主觀性的題目自己也很難準確地回答。因此，迫切需要一種新的定量分析方法研究不同教學風格的特征差異，實現教學風格的科學測量。

課堂話語是師生交互的主要工具，對課堂中師生話語行為進行分析就能夠把握課堂的規律和實質。早在1970年，美國學者Flanders就指出，語言行為占據了課堂中所有教學行為的80%左右，并提出了對課堂話語進行定量分析的互動分析系統FIAS（Flanders Interaction Analysis System）。FIAS為課堂話語分析提供了一種定量化的研究方法，也為教學風格特征的定量分析提出了一種可能的途徑。但是，隨著教育理念和教學模式的轉變以及信息技術的引入，FIAS在分析新型課堂教學環境下師生話語交互行為時表現出了一定局限性。

本文試圖利用課堂話語分析方法，發現不同教學風格的教師在課堂話語方面的個性特征，探索基于課堂話語特征的教學風格建模方法，并嘗試利用機器學習的方法實現教學風格的自動判定。論文在相關研究分析的基礎上，首先提出了一種面向多媒體課堂的話語分析系統，然后運用該系統分別從話語類別、話輪轉換和話語詞匯三個方面研究了不同教學風格的課堂話語特征，最后探索了基于機器學習的教學風格自動判定方法。

二 相關研究

1 教學風格相關研究

目前，對教師教學風格的研究主要有三個方面：教學風格的理論分類，教學風格的科學測量，以及教學風格對學習的影響。教育學研究者以教師喜好的教學模式、方法、語言為依據，采用觀察歸納的方法研究了教學風格的分類及其特征。其中，李如密在綜合分析國內外16種教學風格分類的基礎上，提出了綜合的教學風格分類標準與方法，最終將教學風格分為3個級別共13個三級類型。心理學中對教學風格的研究起源于對個體差異的研究，研究者從認知和社會交互的角度采用測量量表來研究教學風格的分類與測量，并進一步研究了教學風格與學習風格、工作滿意度之間的關系。Sternberg從認知風格這一維度將教師的教學風格分為7種類別：立法型、執行型、評判型、整體型、局部型、激進型和保守型。同時，他還提供了一套在教學情景中測量教師教學風格的評價量表（Teaching Style in Teaching Inventory，TSTI）。Li-fang Zhang等在TSTI的基礎上編制了PTSTI（Preferred Teaching Style in Teaching Inventory），并使用PTSTI來研究香港和美國大學生對教師教學風格的偏好差異。賀雯利用TSTI研究了中學教師的教學風格特征及其與教師工作滿意度之間的關系。可見，教師的教學風格已經被越來越多的研究者所重視，但是，對教學風格的測量卻只能通過觀察和量表的方法。觀察的方法具有一定的主觀性，量表的方法需要教師回答大量的問題，迫切需要一種新的定量分析方法來研究不同教學風格的特征，實現教學風格的科學測量。

2 課堂話語分析相關研究

對課堂教學中話語的研究主要起源于外語教學研究領域，在國內外已有較長的歷史，積累了豐富的經驗和成果。早在十九世紀六十年代，行為主義語言學家就嘗試對課堂話語按功能進行整理和歸類，以達到指導教學的目的。20世紀70年代，Sinclair和Coulthard發現了課堂話語與自然會話的重大區別，提出了著名的課堂話語互動模式“IRF”。這些研究主要以二語習得理論為基礎，采用自然觀察的方法記錄課堂中師生的話語，然后從語言學的角度對課堂中師生的話語量、會話結構、提問類型和反饋類型等進行統計分析。在課堂話語的量化分析方面，比較成熟的是1970年美國學者Flanders提出的互動分析系統FIAS。FIAS將傳統課堂中師生語言互動的情況分為教師話語、學生話語和沉寂三大類共10個子類。然而，隨著信息技術在教育中的應用，FIAS在描述多媒體課堂教學環境下師生話語交互行為時表現出了一定的局限性。據此，顧小清等提出了基于信息技術的交互分析系統ITIAS（Information Technology-based Interaction Analysis System），共包括四個大類共18個子類。ITIAS在一定程度上彌補了FIAS的不足，補充了學生話語類別并增加了技術話語類別，且進一步將教師的提問細化為封閉性提問和開放性提問。但是，課堂教學是一個連貫的過程，各種教學行為互相交織、彼此滲透，并不是分類越精細越好。分類過于精細不僅會破壞教學活動的整體性，而且在記錄數據時也不易于區分，導致同一課堂不同的人記錄的結果差異較大。

三 研究方法與過程

為了發現不同教學風格的課堂話語特征，根據Flanders提出的課堂話語分析方法，本研究主要分三個步驟：（1）制定一套科學合理的課堂話語行為編碼系統，按照一定的標準和程序對師生的話語行為進行采樣記錄；（2）選取一種教學風格分類體系，這種教學風格分類體系必須具有配套的教學風格測量工具；（3）從不同的角度對課堂中師生的話語行為進行統計，分析不同教學風格的課堂話語特征。

根據本研究的目的和多媒體課堂的特點，我們對ITIAS中一些聯系緊密、不易區分的子類進行了必要的合并，提出了一種新的課堂話語分析編碼系統，如下表1所示：

對于教師教學風格的分類，研究者從不同的角度提出了許多分類體系。本研究使用Sternberg提出的教師教學風格分類體系，從認知維度上將教師教學風格分為立法型、執行型、評判型、整體型、局部型、激進型和保守型。選擇Sternberg提出的教學風格分類體系的主要原因是：（1）Sternberg的教學風格分類理論比較完整，是目前使用較多、被大多數研究者所認可的一種教學風格分類理論；（2）Sternberg還提供了一套在教學情景中測量教師教學風格的評價量表（TSTI）。

在課堂話語分析系統和教師教學風格分類體系的基礎上，本研究選取了四節小學課堂實錄作為分析對象。首先用TSTI量表并結合Sternberg對每種教學風格特點的描述，測得四名教師的教學風格，結果依次為典型的立法型、執行型、局部型和保守型；然后，采用本文提出的多媒體課堂話語分析編碼系統每隔5秒鐘取樣一次，記錄每次取樣的話語類型；最后，統計每節課的話語類型分布、話輪轉換分布、話語詞匯分布，對比觀察不同教學風格的教師在課堂話語中的個性特征。

四 研究結果及分析

1 話語類型分布特征

傳統的課堂話語分析將課堂話語簡單地分為教師話語和學生話語，使用師生話語量的分布來分析課堂中師生的主從關系。為了更加深入的研究課堂中師生交互的情況，本研究根據前期記錄的11種課堂話語類型，統計了不同教學風格對應的課堂話語類型分布，如下表2所示：

從表2中的統計結果可以看出：四種教學風格對應的課堂話語中，頻次最高的幾種話語類別都不盡相同，話語類別在整體上的分布差異性也較大。立法型的教師在課堂中用于講授知識的話語占據了整個課堂話語的40%，明顯高于其他的教學風格。在執行型的教師的課堂中，學生的回答高達38%，明顯高于其他的教學風格。保守型的教師的課堂話語中，播放媒體和講授知識的話語幾乎占據了整個課堂。局部型的教師的課堂話語行為則分布相對較均勻，教師提問、學生回答、小組討論構成了整個課堂的主體，師生的交互很多。這些統計的結果表明，不同教學風格的教師在課堂話語類別分布上表現出了較大的差異。

2 話輪轉換分布特征

話輪轉換是話語分析中另一個重要的分析維度，它反映了會話雙方的交互結構和交互模式。在會話過程中的話輪轉換通常是指發話人的變更，或者指當前發話人結束發話并由受話人開始發話。為了發現不同教學風格的教師在課堂中師生交互結構上的區別，本研究進一步統計了不同教學風格的教師在課堂話語中的話輪轉換分布，統計結果如表3所示：

表3的統計結果表明：不同教學風格的教師在課堂中的話輪轉換分布也表現出了明顯的差異性。立法型和保守型教師在課堂中的連續話語占據了50%以上，這是因為這兩種教師在課堂中主要靠講解來傳授知識，傳授知識的話語分別占據了40%～60%（見表2）。但是，保守型教師的課堂中有32.10%的連續靜默時間，明顯高于其他三種教學風格，長時間的靜默時間主要被用于教師播放媒體（見表2）。這從另一個側面也說明，保守型教師主要通過講解和播放媒體等廣播式的方法來傳授知識，在課堂中沒有充分調動學生的積極主動性。相對于立法型教師，局部型教學風格的教師在課堂中的話輪轉換主要集中在T-T、T-S、S-S和S-T，且分布較為均勻，基本沒有課堂靜默時間。這一結果說明，局部型教學風格的教師在課堂中與學生的交互較多，知識的傳授是通過師生交互實現的，教師和學生都積極參與到了課堂之中，使用了一種課堂效率較高的教學模式。最后，相對于保守型和局部型教學風格的教師，具有執行型教學風格的教師在課堂中的話輪分布則較為廣泛和均勻，這說明執行型教學風格的教師在課堂中較為靈活地使用了多種教學方法、手段來傳授知識和進行師生交互。

3 話語詞匯分布特征

從語言學的角度講，同樣的思想內容可以用不同的詞匯或不同的語句結構來表達，但是，不同類型的詞語和句式具有各自的語用功能，能夠在一定程度上反應表達者的語言風格和個性特征。據此，為了考察不同教學風格的教師在課堂話語中的語言風格特征，本研究進一步統計了四種教學風格的教師在課堂話語中所使用的詞語類別的分布，如表4。

從表4的結果可以看出，課堂話語中主要的詞語是動詞、名詞、形容詞、副詞、代詞、助詞等常見的詞語，且不同教學風格的教師在課堂中沒有表現出明顯的話語詞匯差異。這一結果說明：雖然不同教學風格的教師在課堂中傳授知識的形式差異較大，但是，在內容表達上他們均沒有進行特意的選擇詞匯，而是以日常對話的習慣方式來講解知識或與學生進行交流。

五 應用探索

課堂話語分析的結果表明，不同教學風格的教師在課堂話語的類型分布和話輪轉換分布方面具有明顯的個性差異，而在話語詞匯選擇上并沒有太大的差異。據此，可以利用不同教學風格的課堂話語特征構建一個教師教學風格模型，實現教學風格的量化分析和科學測量。

教學風格的判定是一個典型的分類判定問題。支持向量機（SVM）被認為是當前使用較多、效果最好的一種分類算法，能有效地從大規模、高維度的數據集合中學習到一個較精確的分類模型。SVM算法的基本思想是：將判別函數定義為高維空間中的一個線性超平面，從大量的樣本中學習得到這個最優超平面被歸結為一個線性最優化的問題。據此，我們以所有的課堂話語類型和話輪轉換類型作為特征維度構建一個20維的向量空間，以每種課堂話語和話輪轉化的分布比例作為特征值，將每個樣本映射為該空間中的一個向量。在課堂話語特征空間的基礎上，通過SVM算法從已知類別的樣本中學習得到一個最優的線性超平面，這個最優超平面就是教師教學風格類別的判定函數。然后，將一個待判定教學風格的樣本輸入判定函數，就能實現教師教學風格的自動判定。基本的過程如下圖1所示：

教師教學風格的判定主要包括兩個過程：訓練過程和分類過程。訓練過程首先將每個已標注教學風格類別的樣本映射為話語特征空間中的一個向量，然后運用SVM算法從這些初始小樣本集合中學習得到一個最優的線性超平面，輸出一個初始的教師教學風格判定函數。分類過程是將待分類樣本的課堂話語特征數據輸入訓練過程得到的判定函數，將待分類的樣本分配到一個或多個教學風格類別。為了實現分類模型的自學習更新，本文增加了一個反饋過程，將分類結果作為新的訓練樣本重新訓練得到新的教學風格判定函數，從而不斷地更新、修正分類模型。

六 小結

第2篇

摘 要 目的：了解呼吸道感染患兒呼吸道標本中流感嗜血桿菌的分布特征和耐藥情況，指導臨床合理使用抗菌素。方法：對住院的呼吸道感染患兒咽拭子或痰分泌物經分離培養，菌株鑒定后對分離出的流感嗜血桿菌進行藥敏試驗。結果：3020例標本中分離出205例HI菌株，總檢出率6.79%。患兒中

關鍵詞 兒童 流感嗜血桿菌 分布 耐藥性

doi：10.3969/j.issn.1007—614x.2012.29.008

Abstract Objective：To investigate the proportion and antibiotic resistance of hemophilies influenzae（HI）in the children with respiratory infection in Nanning maternal& child health hospital from 2010 to 2011.Method：HI was isolated and identified，antibiotic resistance was detected.Results：205 strains were isolated from 3020 samples，the isolating rate was 6.79%.the isolating rate of HI is highest in infants younger than one year old. The proportion of HI was affected by season，the isolating rate of HI was highest from April to June.The isolating rates of HI were 6.68% and 6.84% respectively in upper and lower respiratory tracts.The positive rate of β—lactumase was 31.22%.The resistant rates of HI to ampicillin，smz—tmp were high.The resistant rates of HI to the second and third generation cephalosporin antibiotics were low，but they have a increase trend. The resistant rates of HI to ampicillin/sulbactam，azithromycin，meropenem and quinolones antibiotics maintained at lower level.Conclusions：the infection of HI in children is closely related with season and age.HI was frequently observed in upper and lower respiratory tracts.The resistant rates of HI to smz—tmp and ampicillin were high.The resistant rates of HI to ampicillin/sulbactam and the second and third generation cephalosporin antibiotics were low.

key words children；hemophilies influenzae；proportion；resistance

流感嗜血桿菌（HI）是一種可侵犯人體的革蘭陰性菌，在健康兒童鼻咽部有較高的帶菌率，是引起兒童社區獲得性呼吸道感染的主要致病菌，嚴重影響兒童的健康。現對2010～2011年兒童呼吸道分離出的流感嗜血桿菌標本進行研究，以了解流感嗜血桿菌的分布和耐藥情況，指導臨床合理使用抗菌素。

資料與方法

2010～2011年收治呼吸道感染患兒3020例，年齡1個月～14歲。其中3歲116例（3.84%）。上呼吸道來源標本988例（32.71%），下呼吸道來源標本2032例（67.29%）。

標本的收集分離及鑒定：取標本前禁食2小時，用生理鹽水漱口后，以無菌棉棒取咽分泌物或深咳痰于無菌器皿內。或在無菌條件下，經口低壓吸引下呼吸道分泌物，標本留置無菌管即送實驗室。細菌分離及鑒定按全國臨床檢驗操作規程進行。

第3篇

隨著社會的發展，學生成長的環境有了很大的改變，現階段每一個學段的學生心理特征和幾年前的學生差異很大，所以教師不能用原來的眼光看學生，這就需要我們走進學生的內心世界，更深層次地了解他們的心理特征。我們也知道，不同學段的學生心理特征存在很大的差異，而同年級的學生心理特征又有很多共同點，如果我們能找到這些差異性和共性，然后抓住教育契機有針對性地采取科學的教育的方式，不但可以預防每個年級學生可能出現的問題，把問題消滅在萌芽中，而且可以利用每個階段學生積極的心理去有效地喚醒和拓展學生的內在潛能，使學生實現質變的突破，達到“事半功倍”的效果。

筆者通過對高中三個不同學段學生的調查、訪談及咨詢，再根據多年的管理經驗得出以下結論。

一、學生特點

高一是學生從少年走向青年的過渡期，也是從初中進入高中以適應為主的一年。高二是承上啟下的一年，是學生發展的分水嶺。高三是學生世界觀、人生觀和價值觀的確立和個性的成熟的時期。

二、學生積極心理及教育契機

（一）高一學生

1.積極心理。由于剛進入一個新的學習環境，學生都想給教師和其他同學一個最佳的印象。因此，他們總是盡力展現自己的優點，表現得很規矩。大部分學生在新的階段改變的決心也很大，一開始意志力很堅強。

2.教育契機。教師可以多去發現學生的閃光點，多鼓勵，建立學生的自信心，讓他們展示自己優點的時間長久持續；讓每一個學生明確校規校紀、班規班紀，嚴格要求，最難管理的事情，在開學時是最容易解決的。

（二）高二學生

1.積極心理。學生在文理分班后，心理漸漸穩定，自己追求的目標已經越來越清晰，學習的目的性更強。有些學生適應快、學得好、進步大，他們積極、自信的心理不斷得到強化，學習興趣上升，科學的學習方法也漸漸形成。

2.教育契機。教師可以這些進步較大的學生作為榜樣來引導，同時借助理想教育讓他們有更高的目標，并使他們不斷從學習中得到成功的心理體驗，使他們學習自覺性進一步增強。

（三）高三學生

1.積極心理。學生的自我意識、自我控制能力和自我調解能力進一步增強，這使高三學生做事的盲目性減少，計劃性增強。學生已步入成人階段，責任感逐步增強，更加關注自身的發展，考慮升學擇業和人生理想問題。因此學生的學習的動力非常強，學習上的覺悟和投入以及知識結構的完整、大量的習題使學生勤于思考、善于質疑，并有良好的學習習慣。這個時期的學生精力充沛，富于想象，情感豐富，易被復雜、新奇事物吸引；勇于表現自己，好嘗試，追求高遠目標。

2.教育契機。教師可以分層次教學，和學生多進行朋友式的交流，并針對每一個學生的特點和他們一起制訂學習計劃和學習目標，共同約定認真完成。

三、學生消極心理及預防性教育

（一）高一學生

1.消極心理。高一學生面對新的環境有陌生感和孤獨感，并且隨著學科知識難度和深度的加大，很多學生在學習上出現不適應現象，學習壓力過大，甚至出現焦慮；有些學生成績沒有以前好，或從班干部變成了普通學生身份，自身無法接受這種心理落差；一些學生經歷了緊張的升學考試后，會產生“歇一歇”的思想，會把自己的課余時間過多地分配在娛樂上。

2.預防性教育。我們就可以召開各種形式的主題班會，如“才藝展示”“團體游戲”“學習方法的介紹”“我是最棒的”“面對挫折”等，來預防這些問題的發生，從而使學生盡快適應高中學習生活，加強人際交往教育，使學生能樹立正確的友誼觀。更為重要的是，這可以加強情感教育、意志教育和性格教育，優化學生的個性品質。

（二）高二學生

1.消極心理。高二階段學生的新鮮感和熱情似乎已經淡去，既沒有高一時的雄心壯志，也沒有面臨高考的緊迫感，容易出現動蕩和茫然。有的學生則出現倦怠、厭學、焦慮。尤其是一些成績較差的學生，他們在一年學習中（尤其是在考試中）屢遭挫折，對學習的灰心、自卑甚至害怕等心理也漸漸固化，漸漸出現興趣轉移、偏科等傾向，完全放棄了取得好成績的愿望，“破罐子破摔”。高二學生已經熟悉了學校的管理措施，容易出現思想和紀律的自由散漫，而且學生異往過密的現象開始增多。

2.預防性教育。教師可以強化自我意識輔導和耐挫折能力教育，使學生的人格更趨完善，幫助學生樹立科學的人生觀和正確的愛情觀，形成社會責任感。

（三）高三學生

1.消極心理。由于高三學生的社會閱歷的局限以及辯證思維能力的有待發展，他們在看問題時往往比較主觀、片面，容易走極端。有些學生基礎較差，雖想好好學，但努力一段時間發現自己很難跟上，于是開始放棄。學習成績較好的學生在總復習過程還會出現“高原”現象。同時學生的課業負擔很重，面臨升學抉擇的挑戰，再加上家長的過高期望和社會價值取向的多元化，高三學生會感到更加迷茫和煩亂，從而情緒波動較大，容易精神不振，郁悶生氣和焦慮煩躁。

2.預防性教育。教師要幫助學生樹立正確的競爭觀、升學觀和擇業觀，正確對待高考，掌握科學合理的系統復習和應試技巧，使學生形成較強的心理素質和社會適應能力。