國學教育教案范文

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第1篇

關鍵詞：中國助教；語用失誤；跨文化；外語教學；個案剖析

中圖分類號：H030 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3104（2013）02?0243?04

一位中國學生以較高的GRE和TOFEL成績獲得美國大學讀博士的機會，但一到美國就得作為助教（teaching assistant）給本科生上地質學課。對她來說，授課的內容很簡單，但如何用英語給美國學生恰當地表達清楚卻是一個挑戰。她很幸運地借鑒了前幾屆“師兄師姐”的教案，每次課前背過要說的話。其中一次，她講完計劃的內容后舒了一口氣，但看到學生面有疑惑，她就問有什么問題，學生們紛紛提問，這時她突然發現處于“騎虎難下”“進退兩難”的境地—她聽不懂學生提出的問題，不得不反復說：“Pardon？”。提問的學生最后只能說：“Never mind！”，然后從此不再發問了。

接受采訪時這位中國留學生助教說：

“（我）自己講（課）還可以，因為是準備過的，但如果是學生問問題，（我）經常聽不懂，我就讓他們再問一遍。他們已經適應了很多國際TA（助教）上課。如果我還聽不懂的話，他們就說‘never mind’，就不（再）問了。這邊（美國）的小孩（本科生）都挺好的，（言下之意是不為難教師）。（布置）作業（我）一般就發email，那樣他們就不會有（交流不通的）問題。”

一、案例分析

目前對語用失誤的大部分研究只從說話者這一角度探索失誤產生的原因，而忽視了作為聽話者的恰當反映；且只局限于對國內跨文化語用失誤的研究，而忽視了在國外的華人，尤其是作為中國外語教學對象中看似較為成功的中國留學生這一特定群體。本文從語用失誤的兩個方面：語用語言失誤和社交語用失誤角度剖析該個案。前者是與語言使用本身有關的失誤，后者指不能順應各種交際語境和語言現實引起的失誤。

（一）語用語言失誤

本文開始的案例首先是語用語言失誤。研究一下“never mind”的詞義。

（1）（用于道歉的答語）“不重要”“別擔心”

例： I’m afraid I’ve broken your mug. 實在抱歉，我把你的杯子打碎了。

Never mind， it was old and I was going to throw it away.沒關系，本身就舊了，我正要把它扔掉呢。

（2） “別管”（某人、某事）

例：Never mind about me — you go and I’ll join you later.別管我。你們先走，我隨后就來

（3） 用于答語，“不用管了”（往往因為無關緊要，或對方沒聽清或者不理解時追問后，說話人認為沒必要再重復問題），或撤銷前面的話

例： What’s the meaning of this？ 這是什么意思？

What？ 你說什么？

Never mind. 沒啥/算了。

案例中美國本科生重復幾次后，仍然不能讓中國助教聽懂，這種情況下無奈地說“Never mind”，選擇放棄再問，應該是失望和無奈，因此從上面的語義看，應該屬于第三種夾雜了第二種意思。正確的理解應該是：“不用了，沒關系”或“算了，我不問了”，甚或是“你不用回答了，回答我也聽不懂”。而這位助教卻按字面意思理解為上面第一種詞義“別介意”，并錯誤地把它等同于漢語中回應道歉的用語。她從中國文化背景角度很自然地以為提問學生因為“打擾了她”，希望她“別介意”。她全然不去關注這一過程中對方的掙扎和自己作為教師本應感受到的尷尬。

這位助教基于自己原有母語的語用習慣來解釋對方的話語，就可能對對方的話語做出不準確的推論和反應，從而產生沖突和誤解，導致交際失敗。而她本人全然不知；相反，在她看來這些本科生很友善，不為難授課老師。類似這樣的錯位的語用失誤致使交際受阻或交際失敗的例子在國際助教教學過程中并不在少數。

另外，從日常會話行為（speech act）的角度講，在課堂上如果一個問題被提出，就應該有回答或反應，應該符合“提問題—答復—感謝”這樣一個固定程式，這也符合話語行為的禮貌原則。從上面助教的例子看，她備課時，這一過程是她沒辦法提前預知和準備的。Krashen[1]和Ochs[2]指出二語學習者在提前有和沒有準備及練習的情況下表現出不同的語言能力（competence）。Ochs進一步定義了有準備是指“話語在表達之前已經經過思考和組織”，而未經準備的是“話語缺乏提前思考和組織”。按照Hinds[3]對自然發生話語進行分類，課堂上一對一提問時是“完全自然”的狀態下發生的語言，而有準備的演講恰恰屬于這個分類的另一個極端—“缺乏自然性”。該個案的助教在“上課”時“背誦”了自己的授課內容，就正如進行一個“脫稿演講”，在她個人看來是完成了“任務”，但這一過程不具有真實交際中包含的各個要素和環節。

Lakoff[4]提出了人類交際的兩種基本策略：“簡明”策略和“和諧”策略。在此基礎上他提出了語用能力的兩條原則：清楚和禮貌。從這個角度上講，該助教首先在“上課”環節上沒有做到語用的“清楚和合作”。上完課后回答學生提問時又從“缺乏自然交流”狀態進入到“完全自然真實的交際”中，這種突然的轉變以她個人的語言能力是很難應對的。加之她在國內大學英語學習背景主要是自學，缺乏師生溝通、生生交際的練習實踐環境，因此較難進行語言交流，更無法顧及會話的禮貌原則了。在此基礎上，Leech[5]認為，在某些情況下，禮貌比合作更為重要，因為堅持禮貌原則可以保持交往平衡或者相互的友好關系，正是這樣才能確保交際雙方的合作。可以說禮貌準則是語言使用者達到交際目的的一種語用策略。在上面的個案中，美國本科生放棄重復提問，避免尷尬，在一定程度上是出于禮貌；相反，這位助教沒有意識到該詞當時的語用環境，沒有感覺“丟面子”，當然也考慮不到禮貌原則了。

（二）語用文化失誤

跨文化交際中雙方依據各自的文化心理和交往規約常識來理解和判斷，如果在某一語境中的認知不能達成一致或發生碰撞，便會產生語用失誤。例如一位中國留學生初到美國，當他對房東老太太稱呼“Grandma”時，被對方明確回絕。而房東老太太稱呼中國留學生“son”時，中國留學生也感到極不舒 服[6]。此例中，房東老太太不愿領受使她顯得年老的中國式尊稱。反過來，在講英語的本族人之間，老者有時會稱年輕人為“son”以表示親切，并沒有侮辱的意思，然而在漢語里，稱別人為“兒子”是不為大多數人所容忍和接受的。

從本文這位中國助教對“never mind”的反應看出她在教學過程中同時兼有跨文化交際的語用文化失誤。她對美國大學的學生抱有跟中國學生同樣的期待便是失誤之處。從她個人的學習經歷可以看出她這種觀點的來源。在采訪中她說：

“在國內非英語環境下，學英語能學到我們這種程度已經不錯了。你再怎么學也不會到來了就能聽懂，那是不可能的。在國內的英語教學把基本的語法講清楚就挺好的（中學的任務），你到這邊聽說（能力）是另一回事。（在國內）你把語法單詞詞匯量等基本掌握就行了。其余的等你需要用的時候再學也不遲，比如到這邊來再學也行……”

她認為大學英語學習主要是自己的事情，英語學習基本等同于語法詞匯，聽和說并沒有多大必要。她感覺自己的語言學習過程并沒有什么欠缺。如果撇開該助教的個人語言能力，造成她產生這一觀點的客觀原因是她的教育經歷和環境。此外，她也并不看重課堂上的交流，或課堂交流失敗她并不介意。她說：

“你只要把你要表達的意思表達出來就行了，也不用整的很花哨（這里指有較多課堂活動的設計和活躍的氣氛），也不用很流利。他（們）只要能聽明白就行，你講的差不多就行。即使有語法錯誤，美國學生對國際學生的要求也不高，他只要能聽懂，語法錯誤也沒有關系。”

她認為課堂教學需要關注的是內容，語言表達形式和學生是否參與并不重要。這恰恰是很多關注國際助教的人士擔心之處。在他們看來，有些國際助教不光是語言問題，更多的是課堂觀念的問題。Watts & Lynch[7]就發現“國際助教在課堂上有較多問題，除了語言技能差外，很多國際助教所來自的母語文化認為師生交流不重要，或不鼓勵師生交流”。的確，不同文化對相同角色的定位也不同，在交流中，人們總喜歡基于自己的原有母語認識來理解相應的角色。該助教脫離了中國教育與語言交際環境后，仍誤把原有的課堂習慣用到新的課堂文化中，自然做出不準確的推論和反應。

單從課堂文化角度說，中國的教育模式強調以教師為中心的教學結構和師生等級的和諧。在這種結構下，教師是主動的施教者，甚至是教學過程的權威；作為學習主體的學生處于被動接受狀態。這種教育有利于教師主導作用的發揮，不足之處是忽視學生在知識構建過程中的創造性和積極作用。他們的觀點被忽略，聲音被抑制，逐漸養成了習慣性的“沉默無聲”。這也造成中國學生“缺乏學習動力”或者“缺乏思考能力”的國際形象[8]。相反，在美國課堂上，學生比較積極發表自己的見解或提出質疑。曾有人這樣比較中美兩國的課堂：美國的課堂像市場，中國的課堂像軍營；美國的課堂是牧羊式，中國的課堂是填鴨式；美國課堂看上去很“亂”；中國課堂給人感覺很 “靜”[9]。從兩種迥異的課堂文化看出教師和學生的定位大相徑庭。

上面個案的中國助教認為自己是“教授知識”的教師。她說：“我只是教給他們我知道的，而他們不知道的”。她跟學生的關系“跟國內差不多，（他們）比較尊重（我）。” 這顯示出她沿襲了中國的傳統，認為教師應該是權威，享有課堂的主宰地位。而美國學生在課堂上頻繁發問或質疑，這種即時互動恰恰觸到了這位助教的軟肋，沒有文化心理的準備，她自然難以做出恰當的理解和合適的反應。

二、跨文化教學的“本土化”

現有外語教學文獻中“本土化”是指根據我國語言政策的需要，借鑒當今世界外語教育思潮和方法，通過優選、優化、調整、適應、順應、異化和同化等本土化研究過程，轉化或優化成符合并適應我國國情、教情、學情的外語教學規律和方法[10]。恰恰相反，本文的“本土化”指為了適應國外受眾和目標文化的本土化，是在課堂教學和師生交流方面的適應性調整和順應。如果把自己母語文化中的做法生搬硬套地移植到目標文化，失誤就必然產生。美國學生在文化背景、價值觀念、思維方式、生活方式、成長環境和心理狀態等諸多方面有差異，教授他們不光需要語言方面的調整而和準備，更應該有角色的調整和策略的改變，缺失了“本土化”意識就會適得其反。例如有位在美國高中教漢語的中國志愿者這樣描述自己的教學：

“我到美國學校后延續國內的工作作風：認真備課、教案詳盡、內容充實、板書工整。然而卻發現這并不能使我成為一個受美國學生喜愛的老師。上課開始前10分鐘還好，再往后學生的反應就不積極了：有趴桌子上睡覺的，有看小說的，有吃東西的，有女生在描眉畫眼，有玩手機游戲的，有做其他學科作業的，男女朋友有談情說愛的……。總之，給我的感覺就是我一個人站在教室前面自言自語……。”

顯然他只注重授課內容，卻無法調動習慣于課堂互動的美國學生的興趣和積極參與。這同樣是因為教育背景和文化使然。美國教師的大部分備課時間是用來準備“how to teach”，國內教師則更注重“what to teach”。美國老師的課堂講究設計，學生活動多，小組討論、動手操作的機會也多，課堂氣氛活躍，但美中不足的是教學效率低[9]。這里且不評論中外教育的功過，再返回來看上面案例中的中國助教，如果她能提早了解一下美國的課堂文化，提前做一些準備，類似“never mind”的語用語言失誤也許能避免，個人作為教師的文化角色也不會錯位。

三、案例對教學的啟示

首先談談對國內外語教學的啟示。很多在美國的中國留學生難以應對美國高校學術專業的語言要求以及和導師的社會交往，他們表示在國內的語言運用演練是缺乏的，要站在講臺上給英語為母語的學生授課的難度和挑戰就更可想而知了。在國內，對學生英語語用能力的測試和分析也證明語用能力明顯滯后于語言能力，這是因為長期以來英語教學的觀念是只注重有形語言知識的輸入，如語法，詞匯等，忽視恰當語境下語用能力的培養；過分強調語言形式的正確性，忽視語言運用的得體性。對中國學生來說，語法是強項。但是，在實際語言應用中不少學生都表現出了不懂如何得體地使用語法。實際上，當代語言學認為語法的概念不斷外延，已經把語境作為語法的內容，即情景化的語法。語法不僅涉及時態的對錯，也涉及是否能夠準確地表達出適合語境的言外之意。它已經跳出傳統語法，進入到語用層面。同樣，語用語法[9]的概念正是出于這個角度考慮，是指從語用的角度看語法，或從語法的角度看語用。因為語法規則是人們在不斷使用語言的過程中形成的，因此要注意不同語境中如何選擇準確得體的語言結構。

由此看出語境在語用學對意義的研究中有著極為重要的作用。B. Malinowski[11]認為話語和環境互相緊密地結合在一起。如果沒有語境，詞就沒有意義，什么也不能代表。他指出，一種語言基本上植根于說該語言的民族的文化、社會生活和習俗之中。不參照這些廣泛的語境和文化便難以正確理解語言。上面該個案的助教脫離語境單純理解“never mind”的字面意思，造成失誤也在情理之中。相信比“never mind”更嚴重的語用失誤肯定不在少數。鑒于此，我國當前的英語教學應該語言語用并重，摒棄狹隘的語法觀，加強情景化的語法概念。在實際教學活動中加大具體語境中的語言運用，及早向實用性教育轉變。

其次，再談談對海外從事跨文化教學群體的啟示。該個案中的助教沒有意識到自己已經脫離了母語文化，沒有了解和適應美國大學的學術文化，直接將她心目中中國教師形象生搬硬套地移植到美國課堂上，這種把本國的文化意識通過語言理解和運用強加給對方也是課堂交際失敗的原因。隨著我國經濟實力的逐漸增強，我們與其他國家的教育、政治、經濟、文化往來也日益密切，不光是越來越多的中國留學生和學者在國外做助教或教授的可能性越來越大，以傳播中國文化和漢語教學為目的的孔子學院也在全世界蓬勃發展，會有更多的中國人進入到教授外國人的隊伍。在不同的文化語境中如何讓我們的教學方法和交際方式本土化，順應需要，能為當地受眾樂于接受，已經成為當前一個迫在眉睫的研究課題。

參考文獻：

[1] Krashen S D. Lecture notes. TESOL Summer Institute [M]. University of New Mexico， 1980.

[2] Ochs E. Planned and unplanned discourse [M]. T. Givon （Ed.）. Syntax and semantics 12： Discourse and syntax. New York： Academic Press， 1979： 51?80.

[3] Hinds J. Aspects of Japanese Discourse Structure [M]. Tokyo： Kaitakusha， 1979： 55.

[4] Lakoff G. Hedges： A study in meaning criteria and the logic of fuzzy concepts [J]. Journal of Philosophical Logic， 1973： 458?508.

[5] Leech G N. Principles of Pragmatics [M]. London： Longman， 1983： 85.

[6] 余玉萍. 從順應論的角度看稱呼語的語用失誤[J]. 湖南科技學院學報， 2007（1）： 126.

[7] Watts M， Lynch G J. The principles courses revisited [J]. American Economic Review. Papers and Proceedings， 1989， 79（2）： 236?241.

[8] 閻琨， David C Berliner. 中國留學生在美國的師生互動壓力：以美國某大學為例[J]. 復旦教育論壇， 2011， 9（1）： 77?82.

[9] 邵仲慶. 對外漢語教學中課堂沖突的文化歸因研究—以美國俄克拉荷馬州M高中漢語課堂為個案[D]. 西南大學， 2010： 14.

第2篇

湖南科技大學土木工程學院 李壽科 禹見達

【摘 要】與傳統教學相比，案例教學具有直觀具體性、綜合性、理論聯系實際等優點，通過實驗對比分析了案例教學與傳統教學的教學效果，實驗結果表明，案例教學中，學生對理論知識的掌握和實際動手能力均優于傳統教學，但案例教學也存在一定的局限性，只有將案例教學與傳統教學有機結合，才能最大限度地發揮教學的功能。

關鍵詞 案例教學；傳統教學；實驗比較；土木工程專業

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）20-0008-01

一、研究背景

長期以來，受應試教育的影響，我國傳統的課堂教學普遍存在偏重理論知識的學習，而往往忽視了課堂知識與社會實際聯系的現象，導致了課堂上學到的很多理論知識，在離開學校后，由于不會利用而顯得毫無用處。作為工科專業的土木工程專業，社會需要的更多的是應用型人才，在傳統教學中, 單純的理論教學不能使學生有效地掌握知識，要將學生從傳統教學中解放出來，要使理論知識回歸工程, 只有將傳統教學與案例教學相結合。使學生將理論知識變成實踐經驗，才能更好地掌握專業知識，提高運用專業知識的能力，為學生參加工作打下堅實的基礎。

二、案例教學概述

傳統教學依托教材，采用教師講授，學生聽取的方式教學，由于授課內容均取自書本，就知識言知識，理論占了很大比重，因而內容較為抽象、枯燥，師生之間缺乏有效互動，課堂往往缺乏生氣，較傳統教學相比，案例教學具有較強的優勢。如諾要把理論知識轉化為生產力，必須把理論知識與社會實際有機緊密的結合起來。這就要求教師改變傳統的教學方式，理論聯系實際，嘗試案例教學。

與傳統教學相比，案例教學具有：①直觀、具體，學生容易理解接受。與傳統教學相比，案例教學一般選用具體、典型現實對象進行教學，由于來自于現實世界，故較書本理論知識更直觀、更具體，因而更容易被學生理解接受。②具有綜合性。案例教學通過設計一個典型案例把本學科知識系統的組織聯系起來，使知識形成體系。通過對案例進行分析與學習，不僅能掌握新的知識，通過聯系以前學習的知識，還能取得溫故而知新的效果。③具有理論聯系實際的功能，能有效地把知識轉化為能力。案例教學把理論知識與現實案例結合起來進行教學，理論聯系實際，學生能迅速的掌握理論知識，并能進行具體操作，極大地提高了學生學習效果和動手能力。

案例教學與傳統教學相比具有較強的優越性，但也存在一定的局限性：①案例教學的案例是具體的、孤立的、表面的經驗與情景，屬于現象，要抓住事物的本事還必須加強理論的學習，因此案例教學不能代替系統的理論學習與講授。②案例教學對學生知識的綜合掌握水平有較高的要求，如果學生的知識儲備不夠，案例教學將變得孤立而失去其現實意義。③案例教學對教師的水平有較高的要求。要充分發案例教學的功能，取得良好的教學效果，對案例設計與選取要求很高，一個好的案例需要耗費相當多的時間與精力，且要求授課教師具有較高的理論水平、實踐經驗及課堂引導能力。

三、傳統教學與案例教學效果實驗對比

為了對比傳統教學與案例教學的教學效果，根據作者從事的土木工程專業教學工作，設計了一個實驗。實驗基于《混泥土結構設計》這門課程，及學校的教學條件，選取了土木工程方向的6個授課小班，每班30人，在同一個教師教學的情況下將6個小班級分成A、B兩個大班進行教學，每個班級90人。實驗分兩個階段進行，分階段對教學效果進行考核，實驗安排如表1所示。

為了減少該實驗結果的偶然性，增加實驗結果的有效性和便于結果的對比，作者將該試驗在3年內在3個年級中重復進行了3次。實驗的考核方式為階段考試，考試采用百分制，考試內容由理論知識和實際操作兩部分構成，分值各占50%，3個年級的理論知識與實際操作考核內容均相同。三次實驗結果如表2所示。

經過對表2數據進行橫向對比與縱向分析，可以發現，這三個年級的考核結果存在一致性：

（1）第一階段在班級A采用傳統教學，班級B采用案例教學，考核結果顯示，除了年級3，在第一階段A班的理論知識稍強于B班，其他兩個年級B班對理論知識的掌握程度優于A班，B班的實際操作能力遠優于A班；第二階段在班級A采用案例教學，班級B采用傳統教學，考核結果顯示，A班對理論知識掌握程度均高于B班，實際操作能力大大優于B班。由此可知，無論是對理論知識的掌握程度還是學生的實際操作能力，采用案例教學，學生能夠理論聯系實際，在提高了實際動手能力的同時，還能有效地鞏固理論知識。

（2）在第一階段對班級A進行傳統教學，第二階段對班級A進行案例教學，根據考核數據顯示，較第一階段相比，班級A對理論知識的掌握程度有所提高，而操作動手能力卻大幅度提升；在第一階段對班級B進行案例教學，第二階段對班級B進行傳統教學，根據考核數據顯示，較第一階段相比，班級B對理論知識的掌握程度有所下降，操作動手能力也大幅度下滑。

根據實驗結果可知采用案例教學的班級和案例教學階段，學生的對理論知識的掌握程度和實際操作能力均優于傳統教學，可以認為案例教學具有提高學生實際操作與動手能力的作用，同時還具有理論聯系實際，對理論知識具有一定的鞏固作用。因此，案例教學與傳統教學相比具有較強的優越性，對于注重實際動手能力的土木工程類工科專業而言，案例教學具有較好的推廣前景。

案例教學固然存在明顯的優點，但傳統教學中理論知識的系統學習也不容忽視，要發揮案例教學的優勢，還需要結合傳統教學，加強系統理論知識的學習，各取所長，最終才能豐富案例教學，使其具有更強的實用性而更具發展生機。

參考文獻：

[1]余群舟,陳海濱,江義聲.土木工程施工理論教學與現場教學相結合的研究[J].高等建筑教育,2008,(5):128.

[2]寧寶寬,白泉,黃志強.基于生產實習的土木工程施工理論教學改革與實踐[J].高等建筑教育,2012,(3):118.

[3]吳云鵬.案例教學:教師教育的新境界[J].衡陽師范學院學報,2009,(5):153.

第3篇

    一、案例教學法在中國法制史教學中的作用

    (一)案例教學法彌補了傳統教學的不足

    當前,《中國法制史》課程傳統教學仍采用教師講授為主的“粉筆+嘴巴+黑板”的教學模式。這種教學模式造成的一種現象就是自始至終只是教師一人在講臺上授課,學生總是處于被動的狀態。臺上教師講得唇干舌燥,臺下學生埋頭苦記,教學效果不明顯。如果能在傳統教學的基礎上加以案例教學,學生就會由被動變為主動,讓學生參與具體案例的討論和分析,以此提高學習效率,最重要的是提高學生的思考能力和分析問題的能力,彌補傳統教學的不足,為今后走上社會奠定基礎。

    (二)案例教學法可激發學生學習中國法制史的積極性、主動性和創造性

    如何使學生對課程產生興趣,是學好任何一門課的重要前提。《中國法制史》課程教學內容起自夏朝,訖于當今,時間跨度長,涵蓋內容、專有名詞多,所涉及歷史典籍、數據浩繁久遠,加上與現實的距離感,很容易使學生對學習的意義產生困惑。如果還采用傳統方式教學,有些概念老師講得唇干舌燥,學生仍可能云里霧里,不得要領,要不了多長時間學生的興趣就會蕩然無存,從而影響其學習的動力。而這時引入案例教學分析的方法并且經常在課堂教學中使用,對學生了解當時的立法背景,加深理解相關法律知識和切實掌握重點問題非常有幫助.尤其在網絡課程中,案例教學可以使用多種傳輸技術,比如聲音、圖片、flash動畫等,大大地激發學生的興趣,使他們積極主動地參與中國法制史學習,提出富有啟發性的問題,以促進學生展開積極的思維活動,培養學生的探究意識、創新精神,真正體會學習中國法制史的樂趣。[1]

    (三)案例教學法促使教師不斷充實自己,最終提高素質

    我們的老師多數是從高校畢業又直接進入高校教學的,實踐經驗幾乎為零,在教學過程中很難從法律職業化的角度組織教學活動,尤其在中國法制史教學中采用案例教學法更是難上加難。為了上好案例課,對教師的知識結構、教學能力等等提出了比傳統教學方法更高的要求,既要求教師具有淵博的中國法制歷史的理論知識,又要求教師具有較強的歷史案件的分析能力及課堂駕馭能力等。這就要求老師要不斷學習充電,擴充知識面,課前認真地選好備好案例教學內容,通過一次次案例教學提高自己的教學水平,不斷提高教師素質。

    (四)案例教學法增加教師和學生之間的互動關系,最終使教學相長

    傳統教學中學生對教師除了尊重外,還有幾分畏懼,教師與學生的互動很少。案例教學中教師與學生的關系是“師生互補、教學相輔”。這種教學法將使得學生積極參與,在閱讀、分析案例和課堂討論等環節中發揮主動性。教師在案例教學中則始終起著“導演”作用,既要選擇好的“劇本”,即符合教學需要的案例,又要在課堂討論中審時度勢,因勢利導,讓每一個學生充分地發揮,獲得最大的收效。案例教學加強了師生交流,活躍了課堂氣氛,老師的親和力、感召力激勵學生全力以赴,啟發學生進行創造性思維,敢于發表與教師不同的觀點,打破千百年來師生之間的“不平等”,使師生之間的關系更為融洽;而學生的創造性思維提示教師要不斷學習,提高自己,為終生學習奠定基礎。最終達到教學相長的效果。[2]

    (五)案例教學法可以加深學生對中國法制史知識的認識和理解

    案例體現了法律規則在實踐中的應用,對法律規則的內容和法律精神做出了最好的實際闡釋與證明。恰當地引入案例會使學生在學習過程中化抽象為具體,容易接受和理解。通過對古代具體案例的研究和分析,老師可以讓學生們明白從理論到實踐過程中法律規定和法律精神的變化;從文本到社會理解立法與司法二者間的差距,從而引發學生們深究導致二者差距的諸多社會歷史因素的興趣,也使學生們得以從中探尋到法律發展的一般規律,加深學生對中國法制史知識的認識和理解,從而在理論層面為今天的法制建設的完善提供借鑒。

    (六)案例教學的使用促進中國法制史教育改革

    以往的《中國法制史》課的教學與學生將要從事的司法實際工作基本脫節。而案例分析教學法可以非常好地實現中國法制史教學過程中的理論與實踐相結合。教師通過對古代的案例分析,可以使學生與“古代的法制”這個“實際”、“實踐”有機地聯系起來,可以使學生明了歷史上辦案的方式、分析案件的思路與方法、適用法律的過程、支持判決的理由以及案例的意義等等,養成學生良好的法律思維方式和善于、勇于分析解決法律問題的思想。[3]為此,在課堂教學中采取案例分析教學方法可以鍛煉學生的敏捷思維能力和流暢的語言表達能力,以培養學生具備從事法律工作的必備素質,培養出大批高質量的、適應地方需要的應用型人才。所以,采用案例教學法將更加有力地推動教學模式的改革,從而推動中國法制史教育改革。

    二、在《中國法制史》教學中使用案例教學應注意的事項

    (一)案例教學所選案例應該具有典型性和系統性

    鑒于中國法制史紛繁眾多的過去,為了提高學習的有效性,我們精心選取具有代表性的典型案件,一類理論問題用一個或者若干個案件從不同角度、不同層面共同加以說明,力求達到舉一反三的學習效果。比如在講到春秋時期禮崩樂壞這個問題時,無宇追逃案就是一個很具有代表性與典型性的案例。在收集這個案例時,考慮到目前學生對于古漢語的掌握能力,在收錄原文的同時,也要收錄對它們的白話文解釋。

    (二)案例教學所選案例應當有一定的疑難性

    案例太難或過易都不好。案件太難學生不知從何分析,從而喪失參與的興趣。相反,案件太易會使學生一猜便知,引不起學生的求知欲,達不到教學目的。所以,案例難易要適度。比如在講到魏晉時期法律的儒家化問題時,有的老師就會講到費羊皮賣女葬母案。其實這個案例不僅涉及儒家關于服制制度的態度,還涉及其“尊尊親親”思想。費羊皮賣女確實罪不可恕,但賣女是為了盡孝,符合儒家思想,最后免除了刑事處罰。只要配之以白話文解釋,這就是一個成功的教學案例。

    (三)案例教學要調動絕大多數學生的積極性,使更多的學生得到鍛煉

    教師要盡可能多采用如小組發言、限時發言、扮演案例中角色等不同方式來授課。其中由學生扮演案例中角色就是一種很好的方式。這種方式需要很多學生參與。比如,為了使學生更好地理解明朝情理法司法審判精神,可以依據史料記載案例,由學生積極參與扮演,完整再現當時的審判場景。學生在模仿古人判案過程中,以古人的心態和思想支配自己的言行,故能深刻體會古代法官兼顧情理法的司法審判原則,感同身受中理解了相關法制史知識。

    (四)在案例教學的課堂上教師需具備案件推理能力和一定的組織應變能力,以靈活駕馭課堂