教師職業認同感范文

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第1篇

【關鍵詞】幼兒園男教師；職業幸福感；職業認同感

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2013）11-0032-04

近年來，越來越多的人意識到男教師在學前教育中具有獨特的價值，幼兒和幼兒園的長遠發展都需要男教師。然而，有數據顯示，我國現有幼兒園教職工總數100萬人左右，其中從事教育教學工作的男性不到1萬人，也就是說，男教師的比率只占1%左右。這些為數不多的男教師在幼兒園工作生活情況如何？幼兒園男教師的職業認同感如何？如何留住、用好男教師，增強男教師的職業認同感，充分發揮男教師的價值，可以說是當前學前教育大發展背景下值得研究和思考的問題。鑒于此，我們選擇了幼兒園男教師整體數量較多的江蘇無錫市濱湖區進行研究。該區現共有37名幼兒園男教師（分別來自11所幼兒園），占該區幼兒園教師總數的3%。本研究在調查這批男教師職業認同感的基礎上，分析影響男教師職業認同感的原因，了解男教師的工作環境期待，探討提升男教師職業認同感的有效途徑。

一、研究方法

采用匿名問卷調查和訪談相結合的方法，自編《濱湖區幼兒園男教師職業認同感調查問卷》，從男教師的職業價值觀、角色價值觀、職業歸屬感、職業行為傾向四個維度設計了11個問題。共發放調查問卷37份，收回有效問卷37份。訪談采用半結構訪談和開放性訪談相結合的方法。事先設計的問題主要有：（1）工作日最關注的問題是什么？（2）一天工作中最喜歡的工作內容是什么，最不喜歡的工作內容是什么？（3）對個人發展最期待的是什么？（4）最期待什么樣的生活狀態？（5）什么時候自豪感較強？什么時候自豪感較弱？

二、研究結果及分析

弗洛伊德認為，認同是一個心理過程，是個人模仿、內化另一個人或團體的價值、規范與面貌并形成自己行為模式的過程，認同是個體與他人有情感聯系的原初形式。職業認同決定著教師的教育態度、教育行為，也影響著教師對自我及職業的感受。只有建立了內在的職業認同，教師才會獲得發自內心的精神滿足，才能感受到職業帶來的幸福，從而實現真正的專業發展。本研究發現，濱湖區幼兒園男教師的職業認同呈以下幾個特點。

（一）基本認可幼教職業，但職業價值認同感需要增強

調查發現，就“您是否還會選擇做幼兒園教師”這一問題，24.3%的男教師選擇“一定會”，54.1%的選擇“會”，21.6%的選擇“不一定會”，沒有人選擇“堅決改行”。在“幼兒教育能否實現自身價值”的問題上，18.3%的男教師認為“一定能實現”，56.7%的認為“會實現”，13.5%的表示“不知道”，還有11.5%的認為“不能實現”。從中可見，大部分男教師對從事幼兒教育職業還是有信心的。部分男教師在幼兒教育事業中已經實現了一定的自我價值或開始實現自我價值。研究者了解到，有的男教師在幼兒園成立了自己的工作室，在整個濱湖區已有一定影響。有的男教師在幼兒園教科研工作中扮演了重要角色，在課程設置和特色課程建設方面也發揮了不小作用。

然而，仍有部分男教師對幼教職業“搖擺不定”。訪談發現，男教師的“搖擺不定”主要是對未來職業發展方向存在困惑和不確定感。比如，有男教師表示，“經常和孩子在一起少了很多煩心事，但真不知道以后會怎樣”。而一些已婚的男教師則比較擔心自己今后的工作方向。擔心隨著年齡的增長，自己在幼兒園會被邊緣化。研究者在調查中了解到，有一位已經工作了10多年的男教師，經歷了從帶班教師到后勤兼幼兒園司機，再到后勤兼直排輪滑教師的角色變化，在談到今后的發展時，該教師比較茫然。研究者所做的相關調查結果顯示，48.7%的男教師希望自己將來“成為受歡迎的教師”，13.5%的希望“成為名師”，37.8%的希望“成為特長型教師”。訪談中，近一半的男教師覺得自己在幼兒園有價值是因為社會需要男教師，只有個別男教師提到自身價值觀與幼教職業信念相關。這說明，近一半男教師的職業價值感是建立在他人的評價之上的，還有部分男教師將自己的職業價值與自己的技能、特長捆綁在一起。綜上可見，男教師對幼教職業基本是認可的，但整體上職業價值認同感需要增強。

（二）接受自己的社會角色，但他人評價對男教師的社會角色認知影響過大

在“是否認可自己作為幼兒園男教師的社會角色”這一問題上，20.6%的男教師表示“很自豪”，59.5%的覺得“有自豪感”，21.6%的覺得“一般”。進一步問及何時會有自豪感時，幾乎所有男教師都提到了和孩子們一起玩游戲、帶孩子參加活動特別是戶外活動時，半數教師提到有家長想把孩子送到有男教師的班級里時也覺得很自豪。問及何時會不自在時，部分男教師提到，帶孩子活動被人盯著看時會感到很不自在，周圍人對自己職業表示吃驚時也會感到不自在。研究者還發現，大部分男教師不會主動向他人介紹自己是幼兒園教師，部分男教師在介紹自己時只說是教師，有的則謊稱自己是小學教師。

可見，男教師的職業自豪感主要來自于孩子和其他周圍人的信任與認可，比如孩子的崇拜、家長的認可、同事領導的信任等。值得一提的是，這種情況反而導致了他人評價對男教師的社會角色認知影響過大。調查顯示，95%以上的男教師“很在乎”“在乎”領導、幼兒家長、同事、社會和家人的評價，72.7%的男教師最期待的是自己的付出能得到社會、家長、同事的認可。按在乎的程度排序分別為，幼兒家長的評價為100%，領導的評價為70.3%，同事的評價為56.8%，家人的評價為45.9%，社會的評價為27.0%。

（三）在幼兒園擁有較強的歸屬感，但在生活中壓力較大

調查顯示，37.9%的男教師覺得在幼兒園工作“很快樂”，62.1%的男教師覺得“比較快樂”。78.4%的男教師在幼兒園得到同事、領導的關心和幫助很多。在訪談中，男教師普遍表示，會被安排承擔幼兒園里比較重要的工作。在一些男教師比較多的幼兒園，他們還有機會以團體的形式承擔并組織一些大型活動。在選擇搭班教師時，有不少女教師較為喜歡和男教師搭班，因為“男教師比較容易相處”“不太會起沖突”“在班級管理和家長工作方面有優勢”。在一些只有一位男教師的幼兒園里，男教師雖然也比較受大家的喜歡和認可，但會有孤獨感，特別希望自己能有男性同事。

調查也顯示，男教師雖然在幼兒園擁有較強的歸屬感，但在生活中大多數都面臨不小的壓力。81.8%的男教師表示在家庭生活方面有較大壓力。例如，只有35%的男教師對目前的收入“很滿意”或“滿意”，32.4%的男教師希望收入“有所增加”，還有21.6%的男教師希望收入“大幅度增加”。對工資情況的闊查顯示，37位男教師平均收入是每年5萬元左右，其中有4位男教師年收入在7～8萬元，有5位男教師年收入只有3～4萬元。可以說，這樣的收入是不高的。除了待遇方面的壓力，不少男教師還覺得自己社交范圍比較狹窄，特別是一些非無錫籍的男教師，親朋好友大多不在身邊，和女同事的交流也很有限。一些無錫籍的男教師雖然交際圈較大，但又面臨其他問題，特別是擇偶問題。一位男教師在訪談中直言自己“嫁不出去”，幼兒園女教師不愿意選擇自己，其他職業的更看不上自己。調查顯示，這37位男教師中已婚的另一半基本上是幼兒園教師。

（四）渴求專業發展，需求差異明顯，較缺乏專業發展中的“自我覺醒”

調查得知，63.6%的男教師最期待的是獲得專業發展，做一名有特長的教師。81.8%的男教師在工作中最喜歡組織自己擅長的活動，如美術、體育、科學活動等。72.7%的男教師喜歡參與孩子們的游戲，45.5%的男教師喜歡與孩子們一起聊天。就工作中最關心的問題而言，90.9%的男教師提到了幼兒的安全問題，63.6%的提到了幼兒的行為習慣問題，54.5%的提到了領導、同事的評價，45.5%的提到了幼兒在園的心理狀態和精神面貌，還有部分男教師比較關心自己的言行是否給孩子帶來了快樂、陽剛、正能量，等等。在專業成長的問題上，因為男教師各自的專業背景不同，在專業知識和專業能力方面的需求比較多樣，如37.8%的男教師希望學習幼兒保育方面的知識，32.4%的男教師希望豐富通識性知識，29.73%的男教師希望學習更多幼兒發展方面的知識。在專業發展途徑上，84.0%的男教師希望有專家定期指導，64.87%的希望參加園外培訓，54.05%的希望師徒結對，還有三成左右的男教師希望參加園內培訓、掛職鍛煉、到名園輪崗或自主學習。這些調查結果表明，男教師一方面渴求自己在專業方面的發展，另一方面卻期待外力推動，較少體現專業發展中的主體意識，較缺乏專業發展中的“自我覺醒”。

三、相關思考

（一）提供抱團發展平臺以增強男教師的職業認同感

調查發現，男教師的職業認同感雖需增強，但總體情況是好的。濱湖區自1997年引進第一位男教師后，男教師的數量一直在穩步增長。特別是2009年以后，每年都有較大幅度的增加，同時基本沒有流失的情況（只有一位男教師在2012年調到其他地區幼兒園工作了），這已有別于其他地方男教師“引進不容易，留住更不容易”的情況了。濱湖區幼兒園男教師之所以有增無減，與該區出臺的相關政策和舉措不無關系，比如，濱湖區成立了幼兒園男教師俱樂部，將全區所有的男教師聚集在一起，搭建了抱團發展的平臺。

一位在幼兒園工作了12年的男教師表示，“剛工作的時候，幼兒園連男廁所都沒有，上廁所只好到外面的公共廁所。交流最多的是門衛和食堂里的師傅。現在，我們幼兒園有9位男教師，區里還為我們組建了男教師俱樂部，30幾個兄弟經常聚在一起交流。”該區在為男教師搭建抱團發展的平臺后，相繼開展了男教師風采展、體育活動展評、男教師籃球賽、男教師講座等活動，在讓男教師分享幼兒園生活、教育經驗，提升專業素養方面發揮了不小的作用。

（二）營造認可男教師的工作生活環境以增強男教師的職業認同感

濱湖區男教師較強的職業認同感與他們擁有良好的工作和生活環境有關。一位女教師說：“原來一直覺得男性做幼兒園教師不適合，可在工作中發現孩子們對男教師有著不同的情感。男教師身上的活力和不同的思維方式也促使我對自己的工作有了不同的反思。”一位和男教師搭班的女教師表示，“很高興和屬于我們幼兒園男教師‘十分之一’的周老師搭班。開學到現在2個半月了，我們相處得很融洽，工作也很和諧。在他身上我學到了許多，他的豁達是我最欣賞的地方。幼兒園男教師雖然少，但得到了大家較高的認同和肯定。”

積極的輿論氛圍和良好的工作環境有助于男教師放下職業角色的心理包袱，獲得較強的歸屬感，從而增強職業認同感。

（三）認可職業價值是男教師增強職業認同感的關鍵

長期以來，幼兒園教師這一職業因為專業性不強而得不到社會的認可，至今依然有不少人認為幼兒園教師就是“保姆”“阿姨”等，這是影響男性從事幼教職業的一個重要因素。在濱湖區37位男教師中，只有11位是學前教育專業畢業的，其他多是帶著一項專長走進幼兒園的。他們進入幼教行業的原因會在很大程度上影響其職業認同感。如果缺乏對幼兒園工作深層次的理解，缺乏對兒童深層次的認識，就很難真正成為一名幼兒園教師。如果深知幼兒園最重要的工作是了解孩子，從孩子的角度出發去發現孩子看待世界的方式，并幫助他們借助各種形式表達自我從而獲得發展，并形成以此為核心的職業價值觀，男教師才有可能客觀、正確地認知幼兒園教師這一職業的價值，在專業發展中做到“自我覺醒”。有了這一前提，男教師才能在專業發展的道路上走得更好。

（四）改變有關幼教職業的一些傳統觀念以增強男教師的職業認同感

要從根本上解決幼兒園男教師的職業認同問題，需要打破傳統的幼兒園教師是“女性職業”的認識。長期以來，幼兒園教師的確被打上了“女性”的烙印，社會對男性的社會角色定位也的確會使在幼兒園工作的男教師成為夾縫中的求生存者。

幼兒園教師是“女性職業”的觀念，不僅阻礙了男教師進入幼兒園工作，影響了男教師在幼兒教育中應有的地位，也束縛了女教師的手腳。在實踐中我們可以看到，很多幼兒園開展的角色扮演游戲中，往往生活類的內容較多。不少幼兒園開設了美甲店、花店、娃娃屋、小廚房等區角，這類活動都帶有女性化傾向。而在一些有男教師的幼兒園，家長可以接受男教師組織的一些運動量較大，風險也較大的活動，可以接受男教師帶班時孩子發生輕微磕碰，卻不太容忍女教師帶班時孩子發生輕微磕碰。因此，要真正增強男教師的職業認同感，不要讓男教師成為幼兒園里的“男性女教師”，而要徹底改變一些傳統的觀念，張開雙臂歡迎男教師進入幼兒園。

參考文獻：

〔1〕梁彩恒.點評學前教育：幼兒園缺少男教師.癥結在哪〔EB/OL〕.〔2012-04-16〕.http：//teacher.eol-cn.

〔2〕魏淑華，宋廣文，張大均.我國中小學教師職業認同的結構與量表〔J〕.教師教育研究，2013，（1）：55-75.

第2篇

關鍵詞： 男幼兒教師 幼兒園 職業認同感

學前教育作為整個教育系統的基礎組成部分，其教育質量的好壞不僅對教育事業的整體發展有著重要影響，而且對每個兒童的健康成長及能力發展方面起著奠基作用。長期以來，女教師以其溫柔、耐心的特點承擔著幼兒園的保教工作，因而也形成了幼兒園女老師一統天下的局面。但是，隨著學前教育的改革與發展，人們認識到男教師那種沉著、冷靜、果斷、堅強、勇敢的個性有利于培養兒童健全的人格，男幼兒教師開始進入到學前教育領域。但男幼兒教師卻面臨著來自方方面面的壓力，他們對這個職業認同感較低。加強男幼兒教師的職業認同感刻不容緩。社會、學校、幼兒園應給男幼兒教師共筑一個良好的工作環境，以促進幼兒園的健康發展。

1.政府應大力提高男幼兒教師待遇

經濟待遇是影響男幼兒教師職業認同感的直接因素。但我國幼兒教師待遇一直不高，這也是男教師不愿進入幼教行業的一個重要原因。2010年國務院頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2011—2020年）》與教育部隨后推出的《學前教育三年行動計劃》，都提到了有關落實幼兒教師的地位待遇問題，但對于男教師而言，工資仍是較低的。為了完善幼兒園的教師隊伍結構及兒童的健康成長，政府應該引起足夠的重視。西方一些國家都開始把學前教育納入到義務教育體系中。土耳其在2009—2010學年里把32個城市的學前教育變成義務教育。[1]學前教育變成義務教育后，就會不斷改善辦學條件，提高幼兒教師的經濟待遇，增強這個職業的吸引力。政府在提高男幼兒教師的工資待遇方面應加大力度。我國可以參照美國的做法，男幼兒教師比女幼兒教師的工資高出兩倍。只有這樣，才能吸引更多的男性從事幼教工作，才能增強男幼兒教師對這個職業的歸屬感與認同感，使其于為幼教事業奮斗終生。

2.社會應建立正確的輿論導向

在原始社會里，很多工作都是依據性別分類的。長期以來，這種工作分類是比較穩定的，也就造成了性別角色的不平等。人們也習慣認為照顧幼兒是女性的職責，幼兒園不是男性從事的工作，男性應從事技術性的工作。這種固有的文化思想深深地影響著現代的職業觀念。在現代社會里，教師合法權益的保障離不開政府的支持。社會相關部門應該利用大眾媒體，如電視、報紙、網絡等進行現代文化意識的傳播，改變影響人們對男幼兒教師職業認識的傳統觀念，真正在全社會建立起一種正確的輿論導向，讓全社會認識到男性加入到幼教工作領域，有其獨特的優勢。發達國家的一項研究顯示，男幼兒教師應該得到支持的理由有三個。第一，缺乏父愛的兒童更需要男教師在他們的生活里扮演積極的角色。第二，男性還能為兒童樹立正面的模范形象。尤其在男孩面前，男幼兒教師被看做是角色模型的源泉，能在男孩受教育階段幫助其培養興趣。男老師還在健康的性別意識和社會上種種與性別有關的問題方面起著模范作用。成年男性不僅是男孩的榜樣，而且是女孩的榜樣。第三，如果能夠平衡幼兒園男女教師的數量，就能幫助小孩發展更多積極的課內與課外環境行為。[2]

3.學校應建立合理的職前培養體系

很多學校招收了學前教育專業的學生，但他們的學習興趣不濃，這也會影響以后的職業認同感。學校應針對這樣一個群體去建立一個合理的職前培養體系。第一，開展新生專業教育。新生入學后，首先可以以報告的形式讓學生了解學前教育的發展歷史及學前教育專業的發展前景，可以向學生介紹中國的學前教育前輩、專家陳鶴琴先生、陶行知先生、張雪門先生、張宗霖先生等，使他們意識到男性在學前教育中的重要性，以增強他們的自信心和自豪感。其次，學校的領導可以通過座談的方式了解男生的真實想法，去解開他們心中的困惑，真正地關心理解男生。最后，學校應創造更多的機會讓學生去實地參觀，引起男生對小孩子的關注，進而激發他們對學前教育專業的熱愛，增強對學前教育專業的認同感。第二，適當調整課程設置。在學前教育的課程體系中，有些學校過于偏重理論課程，而實踐性的課程較少；尤其是針對男生的實踐性課程較少，基本上按照女孩子的特點設計。有的男生不喜歡鋼琴，學校就要創造條件讓男生到體育學院去選修相關的適合他們學的課程。只有讓男生充分發揮他們的優勢，才可以培養他們自信、自立、自強的心理品質和體態自然、心胸開闊、意志剛強的陽剛之美，使他們能勝任幼兒園體育教學活動、游戲活動等。[3]第三，建立導師負責制。很多學校的專業老師是上完課就走人。他們不能及時地去了解學生的心理狀態與專業思想，以致學生在需要關懷的時候找不到人傾訴，也就很容易對專業失去興趣。學校一定建立導師負責制，一個專業教師管幾個學生，這樣師生之間的交流要更多些，就更容易做好心理疏導與專業教育工作。

4.幼兒園應構建男幼兒教師發展的平臺

一所幼兒園的發展與進步依靠的是廣大幼兒教師的共同努力，那么幼兒教師個人的職業發展也離不開幼兒園的支持與幫助。幼兒園應從以下幾個方面努力。第一，優化幼兒園課程設置。幼兒園應該結合本園的實際情況，進一步優化課程設置。比如說可以開設男幼兒教師感興趣的體育課，到節日的時候可以舉辦趣味運動會。這種方式為男性幼兒教師提供更多的發展空間，從而促進男性幼兒教師的職業發展。第二，提供男教師職后培訓的機會。職后的培養與職前的培養同樣非常重要。教師的專業發展是一個連續的發展過程，幼兒園應加大對男幼兒教師培訓的力度，使他們能及時汲取幼兒教育領域的新思想、新觀點，在擴充他們專業知識的同時，提高他們的專業素質，并且堅定他們的專業信念，為他們今后的職業發展打下堅實的基礎。第三，營造男女幼兒教師交流的氛圍。在幼兒園里，女教師的比例要高，與女幼兒教師交流是男性幼兒教師職業發展的重要一關，能夠很好地與她們交流對男幼兒教師的角色轉變有著非常重要的意義。幼兒園管理者應該開展教學上的傳幫帶工作，做好男幼兒教師與女教師在工作和生活上的溝通交流，以幫助其盡快適應幼兒園工作。幼兒園還應開展豐富多彩的業余活動，如茶話會、教師交流會、外出旅游等，以此來增進男性教師與女教師的交流，舒緩男教師緊張、壓抑的心理。

5.男幼兒教師應合理規劃自己的專業發展道路

社會、政府、學校與幼兒園這些外在力量的推動，固然可以提高男幼兒教師的職業認同感，但關鍵還在于男幼兒教師要注重內在的發展。第一，男幼兒教師要樹立起專業理想。專業理想是一個人為了教育事業而奮斗終生的信念。一個人有了這種專業理想，就會朝著這個方向去努力奮斗。男幼兒教師面臨來自多方面的壓力，要有堅持下去的信念。必須充分認識這一職業的特點，要相信自己的發展前景是好的。第二，不斷拓展專業知識。幼兒園教師這一職業需要具備心理學、教育學、音樂、生理衛生、物理、天文等多學科的知識。因為幼兒學習并不具備專業性知識訓練的特點，而是一種全面學習。這就對男性幼兒教師的專業發展提出了更高的要求。[4]男性幼兒教師應該不斷拓寬自己的知識面。只有對專業知識靈活地運用，才能增強自信心，提高在教師和家長面前的社會地位。第三，發展專業能力。一個優秀的教師，除具備豐富的專業知識外，更重要的還要發展自己的專業能力。口頭表達能力、人際交往能力、管理能力、教學活動設計能力、對教學的反思能力，以及研究的能力等，都是一個教師在職業生涯發展過程中需要不斷完善的能力。如果男幼兒教師真正發展了自己的專業能力，再加上自己的性別優勢，就一定能夠獲得社會各界的認可；只有在體驗成功的過程中增強了職業認同感，他們才有信心一直在這個領域走下去。

參考文獻：

[1][2]Sule Erden，Ozkan Ozgun，Munire Aydilek Ciftci. “I am a man，but i am a pre-school education teacher”：Self- andsocial-perception of male pre-school teachers.Procedia Social and Behavioral Sciences 15 （2011） 3199-3204.

第3篇

【中圖分類號】g71 【文獻標識碼】a 【文章編號】1673-8209(2010)08-0-02

“百年大計,教育為本;教育大計,教師為本”,教育和教師地位的重要性毋庸置疑。而教師作用的充分發揮,其心理因素的影響作用不可小視,隨著學者對職業認同等一系列教師心理問題研究的日益重視,大量的學術成果得以涌現。然而,縱觀現有研究,學者們的多關注中小學教師的職業認同,較少涉及對高校教師的職業認同研究。本文認為,與中小學教師不同,高等院校教師作為知識型員工,面對著更為松散的組織文化,其職業認同也必然呈現出顯著的特殊性[1]。為此,本文將詳盡梳理和評述高校教師職業認同的相關文獻,對未來研究的發展趨勢做出展望。

1 教師職業認同概念的界定

認同源于拉丁語“idem”一詞,意為“相同的事物”;英語中認同(identification)概念的本意就是“身份”;在相關文獻中,認同是指一種特定的情感聯系,是個體自我認識的一部分,而這一自我認識源于作為個體的他存在于社會群體之中[2]。

社會學家最早開展認同領域的研究。社會認同理論(sit)認為個體通過社會分類,對自己所處的群體產生認同,產生內群體偏好和外群體偏見,并通過對內群體與相關的外群體的有利比較獲取積極的自尊[3]。turner等進一步提出了自我歸類理論(self-categorization theory),對社會認同理論進行了補充。與sit理論相比,自我歸類理論添加了組織內部的行為,個人可以將自我在不同的層次進行歸類:在個體層面(個體間差異)、團隊層面(本群體成員與其他群體成員間存在差異)或者物種層次(人類與其他生物存在差異)。個體通過分類,將賦予自我符合內群體的特征,實現自我定型,并往往將有利的資源分配給己方群體成員。根據自我歸類理論,我們很容易認清教師職業認同的實質:個體在團隊層面,以教師職業為標準所進行的自我分類。

近年來,教師的職業認同正逐漸成為一個獨立的研究主題,縱觀已有文獻,由于研究側重點的相異,關于教師職業認同概念還缺乏明確而統一的界定:有學者從特征入手,將教師職業認同界定為一系列表征教師的職業特征,比如beijaard在研究中提出通過某人所教授的學科、與學生的關系、教師的角色或者角色概念三個范疇來完成對教師職業認同的界定。也有學者從建構的過程入手,強調教師職業認同的動態性,認為教師職業認同是教師自我意象和其感覺到必須扮演的教師角色之間的復雜的動態的平衡[4],是教師通過與環境的持續互動來建構的對職業意義的認識。還有的學者如吳慎慎側重于從教師本人的感知出發,指出教師個人對身為教師的認同概念,是教師知覺工作情境、賦予意義并采取行動的核心,或者更簡單的說,教師職業認同就是教師個人對自己身為教師的概念[5]。魏淑華在對中外學者已有觀點做出詳盡梳理之后,總結認為教師的職業認同既是個體從自身的經歷中逐漸發展、確認其教師角色的過程,也是教師個體對所從事的教師職業的認同程度。學者從不同角度對教師職業認同有不同的認識,對職業認同的認識還需要統一。

2 高校教師職業認同的動因研究

影響教師職業認同的形成與發展的因素是多樣的。歷史發展、文化傳統、社會環境、個人心理,甚至個人成長經歷都會影響教師的自我職業判斷,進而對教師的職業認同的形成和發展產生影響。通過文獻研究發現,教師職業認同受到性別、教齡、所教學科影響,以及做學生的經驗、重要他人、重要事件和教學經驗的影響,還受到教學環境等的影響(于慧慧,2006,魏淑華,2008,溫艷紅,2009)。在本文中,主要從職業形象、工作自主性和組織環境因素等方面研究和分析其對教師職業認同的形成和發展的影響。

2.1 職業形象對教師職業認同的影響

在已有教師的職業認同感的研究中,有學者依據教師對他們職業角色或職業群體的認識和理解,或教師職業的相應特征來解釋職業認同[6]。而對職業角色或職業特征的認識和理解中,一個至關重要的內容就是教師職業形象。教師職業形象是作為教師的群體或個人在其職業生活中的形象,是教師職業群體或個人精神風貌和生存狀態的表征。魏淑華在總結miller、moore 和hofman、korthagen等學者對職業認同內涵界定的基礎上,也認為職業認同與特定的職業特征相聯系,而職業特征是職業形象的關鍵構成要素。從文獻研究中我們發現,職業認同主要被用于刻畫理想教師的特征,因而,教師職業形象的建立過程,實質就是對教師特征的理解和教師職業概念的形成過程,即對職業形象的認知將會影響到職業認同的形成。bamber 和 iyer在對同樣作為知識性員工的審計師職業認同領域的實證研究中,證實了審計師的職業形象對職業認同有顯著的正向影響[7]。社會對教師職業的評價,以及教師個體自身對其職業活動所持有的知識、觀念和價值體系,都會影響到個體對教師職業形象的認可,進而影響教師職業認同。受

職業認同是教師的個體經驗與他們所處的社會環境、文化環境和制度環境之間相互作用的結果[9]。sleegers & kelchtermans也認為教師的職業認同是教師通過與他們的環境的互動來建構。組織環境的改變可從不同方面影響教師的職業認同。通過文獻研究發現,教師職業認同還受到受到教齡,所教學科影響,做學生的經驗、重要他人、重要事件和教學經驗的影響,還受到教學環境等的影響。moore和hofman(1998)指出學校對辦學水平的高質量追求是與教師高度發展的職業認同相一致的[10]。改善教師工作條件的措施會積極影響教師對職業認同的感知,組織架構的變化、新工作團隊的建立和激勵機制的變革也將直接影響員工的工作參與度,進而推動員工的職業認同重構過程。教師所處的組織環境會對個體職業認同的建立、形成與發展產生全面且重要的影響,有利于實現職業目標的組織環境會增加教師對職業的認同度。

3 教師職業認同的結果變量研究

社會角色理論認為社會角色是與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權利、義務的規范與行為模式[11]。學者認為,組織內的員工同時肩負著組織角色和職業角色,在角色的互動沖突中,與所扮演角色相應的認同感之間也會產生顯著的相互影響[12]。russo以記者為研究對象,對他們的組織認同和職業認同進行了考察。實證結果顯示,作為知識型員工,記者的組織認同和職業認同之間存在顯著差異,其對記者職業的認同程度高于對組織的認同。同時,依據社會交換理論的觀點,職業認同強烈的記者,需要報社提供從事該項專業工作的平臺,以及與有相同職業認同的同事工作的機會,當這些需求得以滿足后,記者才傾向于表現出更強烈的組織認同。在后續的系列對其他行業員工(審計師、獸醫等)職業認同和組織認同關系研究中,學者們也得到了較為一致性的結論,即職業認同會影響組織認同,且職業認同與組織認同呈現正相關關系。

在對教師職業認同的結果變量的研究中,研究者發現教師職業認同與教師的一系列行為狀態相關。moore和hofman對350余名科研人員的問卷調查結果顯示,教師強烈的職業認同有助于克服其對工作條件的不滿,提高工作滿意度,降低他們的離職傾向。同樣的研究也見于gaziel和魏淑華的文章中,他們分別證實了在以色列和整理

參考文獻

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