教師專業發展關系論文范文

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第1篇

［摘 要］ 大學實施研究性教學，策略在于：教師應樹立以人為本的教育觀、惟理是尊的權威觀、共同參與的角色觀，提升素質和能力，努力成為學者型教師、研究型教師、“導師 ”型教師，成為課程資源的開發者。學生應培養研究興趣；轉變角色，從“單純的學習者” 轉變為“反思型學習者”，從單純的好奇的求知者轉變為逐漸成熟的研究者，從課程的接收 者 轉變為課程的開發者之一；掌握研究基本功；培養科研毅力、科研態度及科研合作意識。

［關鍵詞］研究性教學；大學研究性教學；教師；學生

研究性教學是教師以培養學生的研究意識、研究能力和創新能力為目標，從學科領域、課程 內容或現實生活中選擇和確定專題進行研究，通過教學過程的研究性（教學與研究的有機結 合 ），引導學生進行研究性學習（學習與研究的有機結合）的教學。自教育部“關于進一步加 強高等學校本科教學工作的若干意見”［教高(2005)1號］明確提出大學“要積極推動研究 性教學，提高大學生的創新能力”[1]以來，研究性教學作為落實教育部文件精神 的舉措、 貫徹創新教育理念和培養創新人才的手段以及大學教學改革的亮點，正在各大學普遍實施。 如 何有效實施研究性教學，為大學所關注，也值得深入研究。本文著重探討大學師生實施研究 性教學的策略。

一、教師開展研究性教學之策略

正如聯合國教科文組織在《教育——財富蘊藏其中》的報告中指出，“沒有教師的協助及其 積極參與，任何改革都不能成功”[2］（P15)，實施研究性教學也必須有教師 的參與 ，教師是研究性教學的主力軍。研究性教學要求教師必須具備先進的教育理念、較強的科研 意識和能力、綜合性的知識結構、強烈的群體合作意識等。具體可從以下幾個方面著手。 

1．樹立新觀念

教師樹立新觀念是研究性教學有效實施的前提。為了有效實施研究性教學，教師應樹立三 種觀念：

(1)以人為本的教育觀。以學生發展為本，是新世紀教育思想的核心內容之一。以學生發展 為本，教師不僅要關注學生對知識的掌握情況，更要關注學生掌握和獲得知識的過程和方法 ，關注其 研究意識的增強和研究能力的提高，關注學生情感、態度、價值觀的形成；要將教學范式由 教授范式變為求知范式[3]，變知識傳遞型教學為學習促進型教學[4]；要 由重教師“教”向重學生“學”轉變；要更多地考慮怎樣“教”才能促進“學”；要尊重學 生的多樣化，保護并發展學生的創造力；要以激發全體學生的潛質、潛能和潛智為目標，通 過研究性教學使每個學生都得到發展。

(2)惟理是尊的權威觀。教育家韓愈曾說：“師不必賢于弟子，弟子不必不如師。”[ 5]在 瞬息萬變的現代信息社會里，教師并非知識的權威，學生的智慧和信息量完全有可能在某些 方面超越教師。因此，教師不要求學生接受教師的權威；相反， 教師要求學生延緩對某一權 威的不信任，要求其與教師共同參與探究， 探究自身正在體驗的一切。教師樂意幫助學生理 解 所給建議的意義， 樂于面對學生的質疑， 并與學生共同反思每個人所獲得的心照不 宣的理解[6]，讓“學生自己，這個受教育的個人在他自己的教育中日益起著積極 主動的作用”[7］（P154)。

(3)共同參與的角色觀。美國社會心理學家米德（G.H.Merd）在 20 世紀 20 年代首先在社 會心理學中引入角色理論。“任何社會成員，只有準確地認識自己的社會角色，明確自己的 角色規范，獲得相應的角色技巧并通過角色學習和角色適稱，最后方能成為一名稱職的社會 成員”[8]。為了有效實施研究性教學，教師應扮演“師長”、“先學者”、“引 導者”、 “平等中的首席”、“職業的導師以及許多其他角色”[9]，“從‘獨奏者’的角 色過渡到 ‘伴奏者’的角色，從此不再主要是傳授知識，而是幫助學生去發現、組織和管理知識，引 導他們而非塑造他們”[2］（P136－137)。教師應成為學生自主探究的促進者、組 織者與合作 者，激發學生的興趣和求知欲，動員學生參與研究性教學，并與學生共同探索、共同研究， 實現教學相長。

2．提升素質和能力

(1) 成為學者型教師。教育家夸美紐斯說過：“教師職業本身就督促教師孜孜不倦地提高自 己， 隨時補充自己的知識儲備量。”[10]教師職業是一種專業[11]，教學工作 是一種知識工作 ，這種工作需要實踐性知識（日常規范、程序、方法）和命題性知識（基于學科的理論和概 念、教學原則、特定情境的規定）聯合起來使用[12]。心理學家也發現，知識在專 業工作績 效中起核心作用[13]。伯曼等研究了有效專業發展的主要特征，并結論性地指出， 專業發展 應該主要深化教師的知識研究，從而促進教師在實踐中學習并發展變化[14]。為了 有效實施 研究性教學，教師要成為學者型教師，既要具有特定專業學科的內容知識與教育學科的內容 知識(給教師的知識)，又要具有實踐性知識(教師的知識)，它們構成教師實踐行為中的所有 知識和洞察力，指導教師在具體或特定情境中的行動[14]。

(2) 成為研究型教師。研究是教師應有的品質和生活。主持哈佛大學“核心課程”改革的亨 利羅索夫斯基曾經說過，“大學水平的教學沒有科研所提供的思想和靈感是難以進行的” [15]。雅斯貝爾斯也認為，“最好的研究者才是最優良的教師，只有這樣的研究 者才能帶 領人們接觸真正的求知過程乃至于科學的精神”[16]。將科學研究引入教育教學 ，正是研 究性教學區別于其他教學的特點之一。研究性教學需要的不是知識傳授型教師，而是研究型 教師。一方面，教師要進行學科專業的科學研究。一個優秀的教師首先應該是一位出色的研 究者，培養學生的科研習慣和科研能力需要教師本身具有較高的研究水平，從而帶領并指導 學生研究。教師只有通過科研，才能真正理解本學科或課程教學內容的內在聯系，把握住本 學科或課程的發展趨勢，及時吸收本學科或課程的最新科研成果，充實和更新教學內容 ，并適時地把學生引入本學科或課程的前沿，引導學生開展科研實踐。同時，教師根據自己 的科 研經驗指導學生選擇課題、尋找突破口、搜集資料、撰寫研究報告等，在科研指導中激發學 生的創造欲望，培養學生的科研能力。另一方面，教師要進行教學研究。美國前教育部長、 卡內基基金會主席、著名教育家博耶認為存在教學學術[17]，大學教學具有學術 性，是一 種學術活動[18]，在教學領域中，沒有研究，就沒有突破。“教師不只是別人研究 成果的消 費者，教師更應該成為研究者”[19]。為了有效實施研究性教學，教師要善于像研 究學科那 樣研究教學，將教學中的問題作為研究對象，研究教學內容、研究學生、研究教學方法，要 在教的過程中，反思教學，提升教學學術水平，實現由“經驗型”向“研究型”的轉變。

(3) 成為合作型教師。研究性教學過程是人際互動與合作的過程，涉及師生之間、生生之間 、教 師之間的合作。教師既應是知識、體驗、思想探索活動的組織者、引導者和促進者，又應是 學生學習與研究活動的合作者，要尊重每一個學生學習的權利、積極性和創新精神。教師應 以平等 者的身份參與到學生的學習、研究中，這是其指導好學習與研究的重要前提。同時，由于研 究 性教學打破了學科界限，學生圍繞問題等進行學習、研究，問題來源多元化和問題解決復雜 化，多種學科知識在研究性教學的“問題解決”中交匯、融合，教師單獨指導學生有一定難 度，因此教師間應實現由個體性教學向合作性教學轉變，相互密切合作，提供支持，促進生 成，逐步提升合作性教學的能力。

(4) 成為“導師”型教師。有效推進研究性教學，教師應是學生學習與研究的導師而非“師 長” ，正如《學會生存》所指出的那樣，“把教師稱為‘師長’，這是越來越濫用名詞。教師的 職責現在已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考……他必須集中更多的時間和精 力去從事那些有效果和有創造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞”[7 ］(P108)。教師應成為學生學習情感體驗的培育者，研究性教學的組織者、指導者、參與 者和評 價者 。所謂學生學習情感體驗的培育者是指教師通過創設問題情境，運用移情和積極評價等方式 培養學生對問題探究的情感體驗、對研究的興趣；所謂組織者是指教師在研究性教學的內容 、具體實施、評價等方面起到組織作用。所謂指導者是指教師在研究性教學實施的各個階段 給予學生指導和幫助，而非越俎代庖。所謂參與者是指教師在研究性教學實施的全過程中與 學 生一起進行研究，并在研究基礎上進行反思和改進。所謂評價者是指教師通過研究性教學的 實施，對研究主題、對學生與教師的學習和探究進行正確的評價。總之，在研究性教學的過 程中，作為“導師”型的教師要對學生精心指導，這種指導是一種深層次、高水平的指導， 是啟發誘導，使學生自己認識到應該做什么、怎么做，從而自己解決問題，完成學習與研究 任務。

(5) 成為課程資源開發設計者。研究性教學要求課程內容具有“不確定性”和“開放性”， 教師 應將那些能產生“真實問題”和引起學生“探究興趣”的，或源自學生的生活實際、自然和 社 會領域，源自學科領域或者跨學科領域的問題作為課程資源，從而豐富教學內容，將學生 引向科研前沿、實踐領域。同時，在信息化時代，網絡和多媒體的出現給課程資源的開發提 供了新的平臺，教師因而應改變局限于“紙介質知識”的做法，將國外正在進行的熱點研究 項目(網絡主頁)、研究技術報告、原型系統或軟件工具、國外著名大學同類課程 的聯機電子素材等作為課程的教學素材，使學生擴大視野，自己深化學習和研究。

在這方面，華中科技大學李元杰教授等在工科基礎物理課程教學中做了有益探索，并逐漸形 成了較有特色且效 果明顯的大學本科研究性教學的課程模式。其主要做法包括：一是重組傳統教材內容： 以研 究方法為線索重組教學內容；其研究方法超越一般的數學方法而建立在信息科學的平臺 上。二是根據各章節不同的內容和研究方法的特點，教學中有機穿插教師系統提要的講授和 學 生自主學習、問題研究、論文寫作等。三是將現代教育技術特別是數字化技術、網絡化技術 、 模塊化技術全面引入教學中，除提供學習與研究的資料外，更重要的是虛擬物理現象，把抽 象的微分方程變成動態的物理現象，顯示不同參數下各種動態的物理模型現象，并指導學生 用以研究各類在傳統高數方法下看似復雜卻真實的問題，實現了物理理論的數字模擬實驗、 物理理論與實際現象的結合，實現了楊振寧博士所說的要學習有血有肉的物理，也實現了科 學研究方法現代化的訓練目的。四是向學生提供形式多樣、內容豐富的自主學習和問題解決 式研究 性學習的教學資源，供學生學習時自主選擇。其教學效果明顯：5年來，2 000多學生總 共完 成了10 000多個物理電子模型，1 000多篇研究論文，有的已正式發表[20－22]。

二、學生參與研究性教學之策略

現代教學論認為，教與學的關系表現為顯性層面與隱性層面的不平衡[23] 。從顯 性層面看 ，教學源起于教師的教，教的發起、調控、評價都面向學生“學”的活動。學生的發展、人 的創造性的傳承是教的活動與學的活動的根本歸宿。學是矛盾的主要方面，規定著教學的可 能性與進程，體現著教學的總體預想效果。同樣，學生的參與是開展研究性教學的前提。

1．激發培養研究興趣

愛因斯坦曾經說過，興趣是最好的老師。有效實施研究性教學，學生必須有濃厚的興趣。學 生 不僅要保持已有的興趣，而且要通過不斷學習培養自己的學習興趣，尤其要重視培養自 己的研究興趣。在具體實踐中，一些大學生對研究性教學的認識還很狹隘，認為研究性教學 就是進行科學研究，加上受枯燥、脫離實際等對研究性教學的負面消極看法的影 響，對研究性教學和研究性教學中的探索、研究缺乏興趣。為了推進研究性教學，大學生應 認識到參與研究性教學既是挑戰，又是生動而富有趣味的工作，應對研究性教學形成正確 的 態度，積極主動地參與，并在研究性教學中體驗研究的過程和獲得知識、應用知識的樂趣， 從而以濃厚的興趣和積極的情感投入研究性教學。

2．轉變角色

實施研究性教學，學生應該實現如下角色轉變。

(1) 大學生應從“單純的學習者”轉變為“反思型學習者”。大學生要以“反思型學習者 ”身份參與研究性教學過程，不拘泥于教材、參考書和教師講的內容，不唯書唯師，要敢于 “ 標新立異”，發揮求異思維；要超越教材、參考書和教師言說的思路、規則或框框，在大腦 中預留自省和批判空間，從廣泛的層面上，從歷史到現實的脈絡中，與教師、教材和參考書 展開對話。

(2) 大學生應從單純的、好奇的求知者轉變為逐漸成熟的研究者。作為求知者的學生對于 知識持一種渴求和崇拜的態度，而作為研究者的學生對于知識則是持理性和審視的態度；作 為求知 者的學生是去“學”學問，而作為研究者的學生則是去“做”學問。求知者和研究者的差異 導致學習（研究）方式的根本差異。

(3) 大學生應從課程的接收者轉變為課程的開發者之一。在研究性教學中，學生不 應 是課程內容的被動接收者，單純地復制課程或教學內容，而應是課程的開發者之一，參與課 程的生成與開發，同教師一起生成和開發課程或教學內容，共同探求新知，實現成長與發 展。

3．掌握研究基本功

學生參與研究性教學的研究基本功，主要包括知識準備、文獻檢索能力、實施研究能力、撰 寫 論文（報告）能力等。在研究性教學中，知識的準備至關重要。知識準備是指通過各種方式 掌握研究所必需的知識，如發現與選擇研究課題的知識、研究過程的知識、研究方法的知識 等。其中研究方法或方法論的知識尤其重要，因為沒有方法或方法論的指導，整個研究就會失去 科學性，降低研究的價值和意義。自學能力、獨立研究能力和創新能力在很大程度上都離不 開對信息和知識的收集、判斷、選擇和綜合利用，而這些必須以文獻檢索能力為根基，因此 學生參與研究性教學必須培養文獻檢索能力。研究性教學中的文獻檢索能力即進行研究時 所需的搜集、分析、選擇、利用資料的能力。實施研究是研究的重要階段或具體工作，只有 實施研究、操作或實踐，研究才能取得成果，因此學生參與研究性教學必須善于將課題研究 付諸實施。撰寫論文（報告）是對整個課題研究成果的匯報。通過撰寫論文（報告），學生 才能向外界展示研究的成果，為大家接受，進而在實際中推廣應用。因此學生參與研究性教 學必須培養和掌握撰寫論文（報告）的能力。 4．培養科研素質

研究性教學下學生的學習方式與傳統教學模式所要求的學習方式有根本的區別，對學生是嚴 峻的挑戰，學生要參與研究性教學，必須鍛煉和培養科研素質。

(1) 培養科研毅力。學生的探索與研究工作不同于聽專業教學實驗課。在研究的過程中， 應給予學生更多自主試驗的空間，培養學生不怕吃苦、不怕失敗的精神。科學研究本 身就是對未知世 界的一種探索，試驗失敗是正常的，關鍵是鼓勵學生尋找每一次失敗的原因，不斷地進行探 索，如此學生的科研韌性和毅力方能得到培養。

(2) 培養科研態度。在學生進行研究的過程中，指導教師應注重培養和訓練學生嚴謹的科研 態度，讓學生懂得科學研究的嚴肅性和嚴密性，不能有弄虛作假的行為 ；同時要求學生應嚴肅認真地對待科學研究過程中的所有問題，對研究 結果必須認真分析，實事求是，不能草率地下結論。

(3) 培養科研合作意識。合作的意識和能力是現代人應具備的基本素質，學會合 作是現代學習的重要途徑。在筆者對指導科研的教師進行訪談時，不少教師談到大學生不會 處理研究過 程中的合作問題，導致研究的失敗。同時，也有大多數學生談到從研究或科研活動中 學 會了如何與人相處，合作非常重要。研究性教學強調生生之間和師生之間的合作，通過相 互間平等對話和真誠合作，形成個體與個體之間彼此碰撞和相互交流的合作性學習氛圍。對 參與研究性教學的大學生而言，應學會彼此尊重、相互理解、相互容忍，學會表達自己的意 見、傾聽和說服他人，學會合作制定、執行研究方案，掌握傾聽、提問、述說、交流、操作 、評價等多項技能。

統而觀之，以上筆者從兩大方面論述了實施大學研究性教學的主要對策，也就是說，促進大 學研究性教學需要學生、教師的密切配合和共同努力。當然，實施研究性教學的對策遠不止 這些，如需要高校的重視與推動、社會的支持、家長的認可等，這些均有待進一步探討。

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第2篇

關鍵字：儒家思想；師徒關系；研究生；導師

中圖分類號：G643 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）28-0218-02

研究生教育是培養國家創新人才和為國家自主創新做出貢獻的重要結合點，研究生已經成為我國重要的科研力量。研究生與導師能否和諧相處，師生關系如何，對創新型國家建設成功與否有著至關重要的影響。

一、儒家思想關于師生關系的表述

中國古代教育從理論到實踐主要是一種道德教育，《周禮》說：師者，教人以道者之稱也。韓愈說：師者，所以傳道授業解惑也。在儒家文化的影響下，師生關系發展成為一種道德關系，在這種關系中，師生雙方以道為中介，相互影響，通過各自對其自身行為意義的理解，使相互關系依照各自所體認的道德維持下去[1]。

中國傳統文化中，儒家教育思想是中國傳統教育的主流，師徒之間受到傳統觀念的影響，尤其是有“天地君親師”之說，使得教師代表著知識的權威，成為了道德的化身。古代教育家把尊師重道作為學生的基本行為準則，把師道尊嚴作為師生關系的重要內容，形成了所謂“一日為師，終身為父”、“名雖師徒，義為父子”、“生我者父母，教我者師傅”之說，這在古代形成了師尊生卑的關系基礎。

二、研究生與導師關系的現狀

隨著時代的發展，尤其是古代科舉制度廢除以后，師生關系發生了很大的變化。改革開放三十年來，在社會物質文明取得巨大進步的同時，社會的精神文明也在發生著深刻變化。社會的巨大轉型既為高等教育的發展提供了機遇，也帶來了挑戰[2]。

1.研究生與導師關系類型。在研究生的培養過程中，導師對研究生進行學業與研究的指導，研究生則在導師的指導下從事課程學習和課題研究，雙方形成密切的互動關系[3]。研究生與導師關系類型有四種[4]：一是權威型，此類型與古代師徒關系類似，導師在研究生的指導過程中具有學術權威性，師生關系以導師專業指導為主，研究生對導師也充分尊重；二是和諧型，導師與研究生心理距離不大，既是師生又是朋友，除專業學習上指導外，還有思想、生活等其他方面的聯系；三是松散型，導師由于科研壓力大、任務重，把精力投入科研中較多，師生聯系不緊密，交流和交往甚少；四是功利型，在市場經濟改革以及教育制度改革的影響下，少數導師將研究生作為純粹的科研勞動力而導致師生間缺少真誠的交流和誠心誠意的合作。

2.研究生與導師的關系的特點。當前研究生與導師的關系確實存在著不少問題，甚至導師與研究生在科研關系中還難以避免地出現、尋租、道德等方面的問題[5]，使得研究生與導師關系呈現隔離化、冷漠化、庸俗化的趨勢[6]。

師生關系的隔離化。一是表現在課堂內導師單向輸出，研究生被動接收的教學模式；二是在研究生擴招的背景下，師生關系被稀釋化，減少了教師與學生交流的機會；三是表現在課堂外，導師缺少對研究生學習之外的關注和指導。

師生關系的冷漠化。一是導師科研壓力或工作繁忙忽略了對研究生的引導或監督；二是研究生因為學業或者生活原因缺乏與老師進行溝通交流的主動性。研究生與導師成了“最熟悉的陌生人”。

師生關系的庸俗化是指在研究生指導和培養的過程中，導師常常強調論文的發表數量或課題的完成情況，忽視了對研究生自身成長的責任和義務，導致學生被埋怨成為廉價勞動力，造成師生關系惡化。

三、研究生與導師關系演變的原因

受傳統文化的影響，導師大多接受的是傳統文化教育，權威思想比較濃厚，導師需要得到研究生的尊重；因為現代思維的影響，研究生需要得到導師的平等對待，這就造成了研究生與導師關系出現了不和諧的局面，矛盾的造成具體有多方面的原因。

1.社會轉型加劇和改革所帶來的影響。全球化使世界各國家交往日益密切，使得西方國家流行的意識形態和價值觀念與青年學生接受的文化傳統形成了巨大沖擊，對青年學生形成正確的“三觀”產生了極其不利的影響，給高校教育教學帶來新的挑戰。上世紀90年代后出生的大學生基本是獨生子女，他們中的一些人以自我為中心的思想比較嚴重，往往以自我的價值判斷作為衡量事物是非的標準。

2.高校內部改革和管理所帶來的影響。首先是教育的規模擴大化，稀釋了師生間的感情。我國研究生教育的迅速發展使得研究生招生數量快速增長。導師作為研究生培養的首要負責人，對研究生的成長、成才有著重要的影響。研究生教育規模的擴大，導致導師培養研究生的數量大大增加，也稀釋了師生之間的感情。

其次是高等教育商品化，淡化了師生情誼。我國高等教育自20世紀80年代中后期開始學費制度改革，1994年普通高校開始正式實行收費上學制度。近幾年來，收費的標準逐年提高，少數研究生把與導師關系簡單地視為消費者服務關系，淡化了師生間情誼。

最后是雙方的工作壓力，弱化了師生關系。對于學生來說，到了90年代以后，國家教委提出大學畢業生不再包分配，以平等身份進入人才市場。近幾年來，競爭越來越激烈，就業壓力逐漸增大。對于導師來說，隨著高等教育人事和分配制度改革的深入開展，高校教師的任務越來越重，壓力越來越大，使得導師減少了與研究生溝通的機會。

3.信息化帶來的影響。傳統的教學方式是老師教，學生被動去學。隨著信息時代的發展，網絡科技的傳播，研究生學習的渠道、方式逐漸多元化，不再僅僅是被動地聽導師傳授。隨著網絡的發達，各種研究興趣小組、QQ群、研究論壇等匯聚了一些本專業的各個領域的人才，可以幫助解決一部分問題，造成了與導師溝通時間減少。

四、對高校改進研究生與導師關系的建議

研究生與導師關系是古代師徒關系在今天的延續，在受到傳統觀念影響的同時，也受到當今社會環境的影響。良好的師生關系是提高研究生質量、建設創新型國家的重要保障。建立良好師生關系的核心是相互尊重。

對于研究生來說，既要加強公民教育，又要尊重傳統。雖然中國傳統文化從未提出過公民教育，但公民教育的理念始終蘊藏在于傳統教育之中。面對現代社會的發展趨勢，研究生作為社會的重要科研創新力量和國家的建設者，其公民意識與行為將直接影響著未來社會的發展。高校應把通識教育與中國傳統文化、公民教育結合起來，與校園日常管理結合起來，與思想政治教育結合起來，促進公民意識的養成，建立社會良好風尚。

對于導師來說，要尊重研究生。個別導師要拋棄師道尊嚴的傳統觀念，平等地對待研究生。師生關系的關鍵在導師，要把研究生看作有獨立思考的個體，關心學生、尊重學生、了解學生。導師要樹立正確的職業觀念，既要在科學研究中提升自己，又要把培養研究生的全面成長作為提升價值的目標，在育人中實現自我價值。

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第3篇

成果名稱：中小學生成性教學區域推進研究

主持人及主要成員：朱志平 李能國 李 軍

朱潔茹 孫福明

研究起止時間：2003年至今

二、成果簡介

該成果系統研究了教學預設與生成的關系，生成性教學的基本思路，把課堂教學實踐轉型思路、推進策略作為工作重點，如突出課題研究為載體，生成策略開發，觀課議課機制跟進，由點到面推進。提出了“教學預設與生成的關系式教學的基本問題”，教學預設的基本要求，開發和利用生成性教學資源的原則、基礎與策略以及判斷教學預設與生成效果的標準，提出了區域推進生成性教學的策略和保障。形成了中小學《課型范式與實施策略》系列叢書（共20種，江蘇教育出版社，2013）、《課堂動態生成資源論》（高等教育出版社，2008）、《教學預設與生成關系論》（教育科學出版社，2013）和基于動態生成的課堂教學評價表、常州市中小學課堂行為觀察表等一系列成果。

如何促進教學由“預定主義傾向”轉向“生成教學”的追求，加強課程與教學的理解，重視教學過程的創造性、生成性和不可復制性，讓預設引發生成，讓生成潤澤生命，使課堂真正擺脫簡單知識的傳遞，服從教師、教科書的權威和考試要求的技術控制傾向，成為學生質疑批判的場所，觀點爭鳴交流的地方以及產生新思想、新觀點的所在，這是本研究自始至終努力的目標。

中小學生成性教學區域推進研究，以課題研究為載體，堅持理論聯系實際，以課堂轉型為抓手，以評價改革為突破口，以教研方式創新和行政推動為保障，系統研究了教學預設與生成的關系、生成性教學的基本結構，強調由“預定性教學觀”轉向“生成性教學觀”，提出了教學預設的基本要求與開發和利用生成性教學資源的原則、基礎與策略，以及區域推進生成性教學的策略和保障，實現課堂教學轉型，促進學生全面而有個性的發展，促進教師綜合素養的提升和專業發展。在十年的研究和實踐中，所取得的成果結構如圖1所示：

1.建構生成性教學理論框架

項目組以課題研究為載體，從“課堂動態生成資源之研究”（2003―2007，省教研重點課題）、“教學預設與生成關系研究”（2007―2012，教育部規劃課題）到“生成性教學研究”（2013，省規劃課題），通過文獻研究、專家引領、課堂觀察和各種課型范式的實施，經歷不同層次的學術沙龍等活動，厘定生成性教學的內涵與特點，系統闡述教學生成的結構與功能，開發生成性教學策略、課堂觀察和評價工具，從而建構了完整的理論體系。

所謂“生成性教學”，即是不把預定目標（包括教師教案上的“教學目標”，也包括課程標準、教科書和教學指導用書上規定的課程或教學目標）作為課堂教學的本質、核心和“指令”，而把教師和學生在真實課堂情境中所產生的自己的思想、體驗及其產生過程視為教學的本質與核心。“生成性教學”的根本特點是：超越預定目標，關注不可重復的教學情境和思想、體驗的產生過程本身;超越外部教科書知識，關注每一個教師和學生在課堂上的個性化表現。因此，“生成性教學”的確立標志著我國教學價值觀的根本轉型：由強調自外而內的控制，轉向過程本身的生成與個性化表現;由強調“預定行為目標”，轉向關注內在于過程和情境的“生成性目標”和“表現性目標”;由強調外部學科邏輯體系，轉向基于教師和學生生活經驗的“生成性主題”和問題情境。“生成性教學觀”集中體現了新課程所強調的“自主、合作、探究”的教學理念。

本項目研究了教學預設與教學生成的哲學基礎、心理機制、教育社會學基礎以及系統科學理論基礎，系統論述了教學論視野中的教學預設與生成關系及其理論模型。教學生成的結構是由課堂情境中各種要素組成的系統，其發展一方面取決于教師文化、學生文化、課程文化及其相互作用所形成的教室文化的發展，另一方面則取決于經濟社會和教育的進步。教學生成的結構盡管各有特點，但都有兩個共同點：一是它本身必須符合教育教學規律;二是它必須能夠滿足教學生成功能的要求。結構決定功能，教學生成的上述結構必然體現出其既有對于學生個體的功能，也有對于班級集體的功能;既有對學生發展的作用，又有對教師專業成長的意義。教學預設與生成的實踐效果評價強調對預設教學目標的實現，更主要的是看實現預設教學目標過程中的生成和發展情況，強調評價的過程性，體現人的存在和以人為本的價值取向。

2.形成生成性教學操作流程

課堂教學是教師、學生、課程和環境相互作用的過程，課堂動態生成資源的結構主要包括以課程與教材為依托的學科知識，學生的經驗、情感和學習方式。經過大量的實踐研究，我們形成生成性教學操作流程，如圖2所示：

3.提出生成性教學系列策略

教學生成具有豐富性特點，即教學生成不是簡單的教學思維、教學模式、教學過程或教學方法，而是一種基于過程論的復雜的多變的教學哲學，主要體現在偶發性、直覺性、異質性、動態性等幾個方面。教學生成根據不同的標準可以分為：內生型教學生成和外誘型教學生成、顯性的教學生成和潛在的教學生成、主動性教學生成和被動性教學生成、個體性教學生成和集體性教學生成等。

基于大量的課堂觀察，對教學生成進行感知、分析、判斷、決策、實施與反思的過程中，我們形成了開發和利用生成性教學資源的可操作的、系列的策略，如圖2所示。

4.開發生成性教學評價量表

轉變教學理念與行為，既體現在自身方面，更需要得到廣大教育工作者的認同，在同伴互助中得到落實。項目組在開展課題研究的過程中，以評價改革為突破口，在充分調研與實踐的基礎上，開發了“基于動態生成的中小學課堂教學評價表”和“常州市中小學課堂教學行為觀察表”。中小學教師依靠這些量表來觀課議課，有明確的觀測點和評價點，基于證據的研究和分析，既能夠看到他人教學的優缺點，也可以借此反觀自身的教學，從而使自身教學方式更能夠體現生成性教學的理念及主張，更能夠適合學生的學習。

5.豐富中小學課堂教學范式

從2009至2012年，開設了課型研究課2332節，作為課堂觀察的典型范例;精選并拍攝課型研究精品課1000余節;全市中小學“同課異構”400節。參加編寫的名特教師達200余人。經過5年的努力，整合各方力量，正式出版《課型范式與實施策略》（江蘇教育出版社，2012）研究叢書，提出190余種不同的課型實施方式，計400余萬字。

這種課型范式中，學生的學習方式發生重要的轉變，學生不再是被動應付、簡單重復、死記硬背、無效訓練等，而是在知識掌握的同時，主動發展能力，關注社會問題，他們的主體意識、獨立意識、創新意識不斷生成、張揚、發展、提升。教師的角色和行為發生根本的轉變，教師不再是課堂的主宰者、占有者，教師關注學生的獨立性、獨特性、主動性、創新性、體驗性，在生成性教學中與學生積極互動、共同發展。

6.創新成果推廣模式

以系統架構、區域推進、聯動研究為機制，以課題組為核心，由點到面傳播生成性教學觀，教育行政機構、教育研究部門、學校共同參與，立體推進中小學生成性教學，創新成果推廣模式。

三、歷程回眸

本項目最初由20位中小學、幼兒園各種層面的骨干教師或教研員組成，實驗學校是松散型的局屬學校，逐步發展到由高中、初中、小學及幼兒園等6個單位構成的緊密型實驗學校，2009年起已經擴展到常州市中小學所有學校及幼兒園。2007年起，每年組織常州市優秀教師學術沙龍活動，有明確的活動主題，并邀請華東師范大學、南京師范大學等高校教授參與，約有9000人次參與沙龍活動。2008年起，每年在小學、初中和高中三個學段，組織生成性教學聯校教研活動，各學科開設同課異構研究課400多節，并進行深入研討，約6000人次參與。每年暑期對全市教科研工作者進行培訓，不定期舉行學校教科室主任培訓，學習教育研究的先進理念和創新舉措。2012年，《課型范式與實施策略》叢書在常州市北郊中學舉行首發儀式，常州市教育局贈送給每一位中小學教師，各學科組織各種課型的示范課和專題報告。

“中小學生成性教學區域推進研究”分三個階段進行，研究與嘗試解決的問題與方法如圖三所示：

第一階段：從2003年到2006年，主要開展“課堂動態生成資源”的研究。以江蘇省重點課題《課堂動態生成資源之研究》課題組為基礎，研制“課堂動態生成資源情況調查問卷（學生卷）（教師卷）”，并組織了相關的訪談。調查中發現，目前的課堂教學存在著重預設輕生成，重形形的虛假生成、輕真實的新思想新觀點產生的現象，因此，我們通過各種理論學習、同課異構、現場觀課議課、案例征集和專家講座，引導全市中小學教師明確課堂教學改革的必要性，促進課堂教學觀由“預定教學觀”轉向“生成性教學觀”。

該階段的研究主要解決課題組成員及局屬中小學教師教育理念轉變的問題，并形成了階段性研究成果。本階段雖然研究了“課堂動態生成資源”問題，但對其內涵與外延的厘定還不十分清晰，體系也不完整;課題研究的實驗學校主要是局屬中小學，沒有形成非常緊密的合作關系;每月一次的研究課，主要由項目組成員自己來實踐，其觀課議課的豐富性還不夠。

第二階段：從2007年到2009年，本階段繼續深入探討課堂動態生成資源的結構、分類及內生機制問題，同時關注教學預設對教學生成的影響。《教學預設與生成關系的研究》成功申報為江蘇省重點課題、全國教育科學“十一五”規劃課題。項目組成員繼續學習理論、觀課議課、組織調研，研究課也由單一的項目組成員轉向局屬學校的各學科、各年段的教師承擔，研究的視野得到了進一步的拓展。項目組研究的方向更加明確，研究的問題也更加具體，并在國內學術界首次系統闡述課堂動態生成資源的分類、結構、功能等問題，提出教學預設與生成的關系是教學的基本問題以及教師開發和利用教學生成的策略。

本階段側重于對教學生成、課堂動態生成資源的研究，得到了大量的課堂觀察資料，對不同學段、不同學科、不同教學內容教學生成的開發與利用，有了進一步的理解。每年組織常州市各轄市區教科研人員暑期培訓，從而推進全市開展生成性教學研究。2007年，《課堂動態生成資源論研究》獲得江蘇省教研課題評比一等獎;2008年，主持人的論著《課堂動態生成資源論》由高等教育出版社正式出版;常州市中小學教師在省內獲得優質課評比一等獎的學科及數量明顯增加。

第三階段：從2010年到2013年，項目組開始系統研究教學預設與生成的關系，開展生成性教學評價研究，引導區域中小學教師開展生成性教學研究。項目組對特定人群如江蘇省中小學各學科優質課評比中獲獎教師、校長、特級教師、理科實驗教師等進行課堂觀察，對特定人群如何把握教學預設與生成的關系、如何應用生成性教學的理念來改革課堂教學面貌，做了比較詳細的分類研究。

以課堂教學轉型為重心，我們更關注課型范式與實施策略問題，希望在教育理論與實踐之間架起橋梁。通過教學設計――提出初步課型――觀課議課――反饋修正――再次觀課議課的循環往復過程，總結出各種課型實施方式190余種。在此基礎上，約請南京師范大學及江蘇省教科院20多位教授、研究員對各種課型及架構提出修改建議。常州市教育局通過叢書首發儀式，把這些書全部無償贈送給區域所有的中小學教師。這種研究不是為教師提供一種固定的模式，而是為教師提供一種前行的范式或參照。

本階段的研究是對“課堂動態生成資源之研究”的深化，是由項目組成員走向全體教科研人員帶動中小學教師一起研究，是具體實踐生成性教學的過程，觀課議課的過程全程錄像，且包含對學生、教師的訪談。

在“中小學生成性教學區域推進研究”過程中，各階段的標志性事件如圖4所示：

四、反思與展望

（一）成效

1.確立了生成性教學觀。教科研工作的最重要任務是引領區域教育的健康發展，只有教科研人員自身的教育價值觀端正了，其所帶領的學科教師隊伍才能不斷發展。從2003年起，通過學習本課題組所編著的著作、開展專題講座、教學沙龍、專題研討、成果展覽等多種形式，引導各科教研員及廣大教師開展教學預設與生成關系的研究，逐步形成了生成性教學觀。

2.促進了生成性課堂的實踐轉型。通過本研究的逐步進展與成果的應用，全體教科研人員及廣大中小學教師認為應由“預定教學觀”轉向“生成教學觀”。花了5年時間系統研究教學預設的科學性與開放性問題，正式出版國內第一部關于中小學課型范式與實施策略研究叢書。本研究使區域課堂教學逐漸烙上“生成”的印記，其教學反思逐漸融入“動態”的元素，“常州的課堂”正逐漸為省內外同行所認可。

3.加強了隊伍建設。如何提高教學預設的針對性與實效性，如何開發和利用生成性教學資源，這是常州市廣大教科研人員與中小學教師孜孜以求的目標。本研究為這種目標的達成提供了普適性的基礎，為他們的專業發展提供了正能量。2003年至今，常州市教研室（現為常州市教科院）教科研人員的專業發展迅速，目前已經產生8位江蘇省中小學特級教師，5位教授級中學高級教師。目前有博士3位，碩士14位。20位課題組成員中產生特級教師2位，市級學科帶頭人12位。自2009年以來，6個緊密型實驗學校教師發展迅速，教科研水平得到大幅提升。自2003年至今，常州市中小學教師在江蘇省中小學教研室組織的優質課評比中取得較好成績，名列前茅。

4.形成了區域教學評價的新機制。教學預設與生成關系的研究為常州市基礎教育的課堂教學評價提供了新內容與新方式，成為判斷教師專業智慧發展的新方法。課題組提出的“基于動態生成的中小學課堂教學評價表（試行）”和“常州市中小學課堂行為觀察表（試行）”在課堂教學評價中被廣泛使用。

總之，引導教師由“預定教學觀”轉向“生成性教學觀”是一項很復雜很艱難的工作，由于主客觀因素的限制，我們的研究還有許多地方不盡如人意。我們將在以后的“生成性教學研究”中將教育理念、教學方式、學習方式的變革繼續推向深入，形成具有國際視野本土特色的生成性教育主張。

（二）反思

每個人自出生以后，總在遭遇各種偶然性。世界也正因為有了偶然性，而顯得豐富多彩，奧妙無窮，神秘莫測。如果沒有這種偶然性，事物和人的發展將呈現一種線性發展的態勢，那世界就會變得異常單調和乏味。拿足球比賽來說，如果在球賽還沒有開始前就知道哪個隊贏定了，那這種比賽對觀眾的吸引力將大大降低。假如比賽中出現了“黑馬”，出現了觀眾沒有預料到的情況，其觀賞性就高、刺激性就強，觀眾就會覺得回味無窮，其繼續參與的積極性就會被激發出來。從這個角度看，預設與生成的關系是很難理解的，往往預設的東西不能兌現，“播下的是龍種，收獲的是跳蚤”;生成的結果有時確實也是難以預料的，其復雜程度往往是不可以測量的。

課堂教學也是一樣，如果教學過程的發展與教學的預先設計和思考是大致相同的，毫無生成的因素或資源，那教學也就變得平鋪直敘，不會引起學生生命力的激情涌動了。我想，假如我們的教學改革能夠使課堂教學生態系統發生重大變化的話，那學生的課堂生活應該更加自主自由和開放，教學的生成應該更加豐富多彩，無法預料的精彩將更多地出現在我們的課堂中。其實，教學預設是一種基礎性條件，是教師在分析各種教學因素后所采取的引領教學系統發展的手段，它很重要，因為沒有教學預設，教學過程就很難展開，但它只是為教學系統的發展奠定一種基礎，預測一種方向性，至于教學過程中發生的偶然性，才是教學的真正的價值追求和理想目標，是教學系統是否發生重大變革的標志。教學預設與生成是辯證的對立統一體。預設體現教學的計劃性，生成體現教學的動態性和開放性，兩者既互相對立、互相排斥，又互相聯系、互相依賴。課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。在實際教學過程中，教師應該以預設為基礎，提高生成的質量和水平;以生成為導向，提高預設的針對性和開放性。課堂教學實際上總是在努力追尋著預設與生成之間的一種動態平衡。

在十多年的研究過程中，每月一次的課堂觀摩是課題組成員聚會的日子，也是每一個課題組成員交流思想、自由表達的場域。研究的成果也是在每一次觀點爭鳴、相互啟發的過程中逐步生成的。2003年課題研究活動剛剛開始時，大家主要關注課堂中的“偶發事件”，并總結出了許多關于“課堂動態生成資源”“如何開發生成性資源”等概念或方法，并在有關論文和《課堂動態生成資源的理論與實踐》《課堂動態生成資源論》等論著中正式地表達了，但隨著研究的深入，課題組成員發現，中小學教師非常關注教學預設、教學設計等問題，特別是想了解關于如何預設才能有效生成，預設與生成的關系處理等原理與方法問題。教師的需求就是我們課題研究努力的方向，教師的問題就是我們必須孜孜以求的任務。于是，我們又開始重新出發，以“各科課型研究”為重點目標，并引入了高校的“智慧外腦”，開始了新一輪的問題導引――實踐探索――分享交流――實踐檢驗的研究工作與思考。隨著對教學實踐問題及以前有關教學生成、課堂動態生成資源等的反思，我們感覺研究的困難和問題很多，“教學有沒有型？要不要型？”“現在的課型與以前教育學研究中的課型有何不同？”“課型會不會成為教師教學的束縛？”……以至于在最初擬定框架時，經常做了全盤的自我否定。但靜下心來想，“世上本無路，走的人多了也就成了路”，越是困難，越是要勇于接受挑戰，勇于面對失敗。我們不想做唐吉訶德式的英雄，但確實想做蘇格拉底那樣的思想者，盡管距離很遙遠。

每次課題組活動后，大家都要對自身的研究過程與方法，乃至取得的階段性成果評頭論足，我們稱它為“研究的研究”。由于個人對同一事物的認識程度和實踐感悟的差異，其所表達的語義及提出問題的思路是不一樣的，同時，教育的大背景也使得教育具有無法避免的功利性，在“生成性教學是一種理念，不能有方法;生成性教學沒有方法我們怎么體驗？”等等問題上，往往會有很大的爭議。教育需要追求現實、貼近生活，但我總感覺教育要有更多的“仰望星空”的機會和領域，“教育指導社會，而非追逐社會也。”（）因此，我們的研究主要不是要給教師一個“工具”，使他們很簡單地“學會方法”，能夠“應用到實際教學中去”，并很快產生諸如學生成績提高等顯性的價值，我們的宗旨是如何使讀者容易理解、解釋并在此基礎上展開創造性的實踐。“一件藝術作品，從根本上說來是未完成的，因為它還需要一個解釋者。”在伽達默爾看來，任何文本都是對人類生活的某一或某些問題的回答，而對文本的理解則是從它們的回答中提出新的問題，以推進新的理解。因而對文本的理解，或對人類生活世界的認識或理解，是一個面向未來的無限性的過程。對教學預設與生成關系問題的探討，是一個對教學本質的理解逐步深化的過程，是一個對生命主體價值的再認識過程。希望這個經由浸潤集體智慧、反映教學探索、追求教育理想的文本，能夠在一定程度上幫助教師理解課程和教學問題，能夠在他們的教學生涯中做個有意義的引導者，能夠成為其實現教育理想的“一個導航儀”或“一個指南針”。