文言文教學(xué)管理論文范文

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第1篇

文言文“不是像希臘文、拉丁文那種‘全死’的‘外國文字’”，而是“本國本土產(chǎn)生的應(yīng)用文字”（唐德剛先生語，見《口述自傳》漢譯本第200頁注文）。古今漢語“一脈相承”，“白話和文言的關(guān)系千絲萬縷割不斷”（《呂叔湘語文論集》第327頁）。要說漢語特點，這恐怕便是最大的特點了。因為這是進行橫向和縱向比較的結(jié)果。

文言文是“國貨”，不是“洋貨”，文言文姓“漢”。文言文教學(xué)理所當(dāng)然地應(yīng)該體現(xiàn)漢語特點，具有“中國特色”，它也姓“漢”。這是常識。

然而，在實際的文言文教學(xué)中往往無視古今漢語“一脈相承”的特點，教學(xué)“本國本土產(chǎn)生的應(yīng)用文字”卻跟教學(xué)英語、俄語一樣，讓熟悉、使用現(xiàn)代漢語的中學(xué)生面對跟現(xiàn)代漢語有“千絲萬縷”聯(lián)系的文言文時，如同置身于異國他鄉(xiāng)一樣地陌生、茫然。這是一個誤區(qū)。

“誤”就誤在割斷了民族語言發(fā)展的歷史，“誤”就誤在割斷了古今漢語的聯(lián)系。

文言文和現(xiàn)代文一樣，都表現(xiàn)為漢語演變的“過程”，它們“同宗”；所以，文言文教學(xué)應(yīng)該在“白話和文言的關(guān)系”上做文章。這樣，也只有這樣，才能讓并未“全死”的文言文在現(xiàn)代中學(xué)生頭腦中“復(fù)活”，超越時空，化難為易；才能使現(xiàn)代中學(xué)生溫古而知今，察今以推古，較迅速較扎實地學(xué)好文言文；當(dāng)然，同時也帶動、促進現(xiàn)代文的學(xué)習(xí)，收事半功倍、一箭雙雕之效。可以說，在“白話和文言的關(guān)系”上做文章，是一個廣闊的天地，在這里是可以大有作為的。

成語，應(yīng)該成為文言文教學(xué)中通向現(xiàn)代漢語的一座橋梁。因為，成語為中學(xué)生所喜聞樂見，而它又充分反映了漢語的所有特點，它是聯(lián)系古今漢語的紐帶。

例如在教學(xué)《六國論》時，講到“暴秦之欲無厭”的“厭”，不要僅要求識記課本上“厭”的注釋（通“饜”，滿足），也不要滿足于對“厭”在文言文中幾個義項的歸類整理；如果聯(lián)系成語“貪得無厭”的“厭”（滿足）、“喜新厭舊”的“厭”（討厭），學(xué)生在詞義的比較中對“厭”會理解得深一點，掌握得牢一點。再如教學(xué)《赤壁之戰(zhàn)》，講到“表惡其能而不能用也”的“惡”，盡管課本注釋中有注音，還是宜聯(lián)系成語“好逸惡勞”的“惡”（wù），以保證學(xué)生認知的清晰性、穩(wěn)定性和可利用性。

“可以說，成語的本身就是漢語的一大特點，沒有任何一種語言有這種現(xiàn)象。”（張志公《漢語辭章學(xué)·語匯論（中）》）成語，正是我們搞活文言文教學(xué)的得天獨厚的條件。

漢語是一種非形態(tài)語言，容易組合。考察漢語的演變可以發(fā)現(xiàn)它有文言單音詞發(fā)展為現(xiàn)代雙音詞的趨勢。了解和利用這一特點，往往可以幫助我們通過現(xiàn)代漢語雙音詞去判斷和掌握文言單音詞的意義。現(xiàn)代漢語詞匯掌握得越多，對其意義理解得越準(zhǔn)確，就越是能在“白話和文言的關(guān)系”上做文章，運用這種“察今推古”的方法也就越方便越靈活。例如，掌握了修建、修造、修訂、修長等現(xiàn)代詞語，就不難從比較中對下列文言句中的“修”的意義作出確切的解釋，而不必去死記“修”在文言中的這些義項：“乃重·修岳陽樓”（修建），“·修守戰(zhàn)之具”（修造），“議法度而·修之于朝廷”（修訂），“巨身·修尾”（修長）。

第2篇

俗話說：“寧吃鮮桃一口，不吃爛梨一筐。”教師在語文教學(xué)中，如果能緊扣文眼突破開去，便能牽一發(fā)而動全身，啟迪學(xué)生感悟知識的靈性，收到片言居要、百意燭照、舉一反三、石破天驚的效果，達到“刪繁就簡三秋樹，領(lǐng)導(dǎo)標(biāo)新二月花”的境界。

如何引導(dǎo)學(xué)生去捕捉文章的“文眼”呢？我認為至少有以下三條途徑：

1、從標(biāo)題中去找文眼。如秦牧的《土地》，其題目就是文眼。作者說古論今，貫通中外，“思接千載，不能狀其遠；視通萬里，何能喻其大”。但所有的材料，都由“土地”這一文眼貫穿起來，生發(fā)開去，顯得井井有條，形散神聚，真是“群言雖多，而無倒置之乖；眾理雖繁，而無焚絲之亂。”

2、從主旨中去找文眼。如朱自清的《綠》，“驚詫”二字即為文眼。文章起于“驚詫”，終于“驚詫”，主體部分前注后顧，映襯對比，層層拓開，說明為什么“綠”之美能使人“驚詫”，出色地完成了意境的創(chuàng)造，深刻地揭示了文章的主題。

3、從結(jié)構(gòu)中去找文眼。有些文章的文眼深藏在文章的結(jié)構(gòu)中，含而不露，不細心領(lǐng)會與反復(fù)琢磨，往往把握不住，捉摸不定。如方紀的《三峽之秋》，全文就是以日光、燈光、月光“三光”來布局謀篇，獨運匠心的。文章寫了早晨、中午、下午的日光，寫了晚上的燈光和月光。這不同時間的光又與不同景物相輝映，構(gòu)成了一幅引人入勝的三峽風(fēng)景圖，避開了他人注重奇峰險灘、濃霧高猿的描繪，創(chuàng)造了一個明快、熱烈、幽靜的境界，一掃“猿鳴三聲淚沾裳”的悲涼氣氛，代之以清新、熱烈、向上、自豪的情感，獨辟蹊徑地寫出了頗具個性的三峽風(fēng)光，讀之令人耳目一新。那么，這“三光”也就堪稱《三峽之秋》的文眼了。

如何充分發(fā)揮“文眼”在教學(xué)中的作用，收到事半功倍的效果呢？我的具體做法是：

1、整體感知，探測文眼（學(xué)生預(yù)習(xí)自學(xué)）。

這是學(xué)習(xí)的第一步，叫學(xué)生在預(yù)習(xí)中自讀課文，熟悉課文，了解文章的內(nèi)容，重點解決“寫什么”的問題。如秦牧的《社稷壇抒情》一文，文章緊緊圍繞社稷壇的“五色土”選材立意，布局謀篇，展開豐富的聯(lián)想，抒發(fā)廣闊的情感。作者首先想到的是沒有泥土所代表的土地，就沒有人類文明；再從沃土的來歷，想到應(yīng)多么感念世代勞動人民；第三個層次由“五土”想到“五方”、“五行”、“五音”…從而想到古代思想家對民族文化的貢獻；第四個層次從社稷壇為什么以黃土居中，想到黃土高原、黃河和黃帝，進而想到由它所象征的中華民族；接著進一步從五色土壇想到了國土的統(tǒng)一；最后，作者激情地抒發(fā)了自己的感想－－做一個歷史悠久、自立于世界民族之林的中華民族的子孫，是多么值得自豪，多么應(yīng)該安排好自己寶貴的生命，為祖國作出自己應(yīng)有的貢獻。而這一切，又都離不開“五色土”而生發(fā)的聯(lián)想。由此可見，“五色土”便是這篇文章的“文眼”了。這一步應(yīng)讓學(xué)生在預(yù)習(xí)中把握文章的梗概，在總攬中探測文章的文眼，明確文眼在文中的位置和作用。這些步驟和過程，應(yīng)全部由學(xué)生獨立完成。

2、部分探究，揣摩文眼（教師課堂點撥）。

這一步在學(xué)生自讀課文、熟悉課文、找出文眼的基礎(chǔ)上，進一步探究文章的寫作技巧，重點解決“怎么寫”的問題。教師在課堂上應(yīng)適當(dāng)點撥，以“文眼”切入，引導(dǎo)學(xué)生理清思路，而后巧設(shè)鋪墊，順路拓出，啟迪學(xué)生循路入境。在重點部分還要反復(fù)揣摩，避免眉毛胡子一把抓。如《醉翁亭記》就是以“樂”為文眼的，文章由“山水之樂”、“四時之樂”、“游宴之樂”，一直寫到“與民同樂”，從而深刻地揭示了文章的主題，寫得嚴謹而精巧。

總結(jié)我多年的教學(xué)經(jīng)驗，在引導(dǎo)學(xué)生揣摩文眼方面，有如下方法：

①以題統(tǒng)文，揣摩文眼－－即從題眼入手，以題眼收束，始終抓住題眼，統(tǒng)攝全文。

②中心拓發(fā)，揣摩文眼－－即從篇中之眼入手，然后向兩頭拓展開去，啟迪學(xué)生的思路和聯(lián)想。

③首末夾擊，揣摩文眼－－即先抓住文章首末之“眼”，然后向中間夾擊，探究旨趣。

④求本溯源，揣摩文眼－－即從篇末之“眼”入手，調(diào)動學(xué)生感官，妙悟作者情感，逆路發(fā)散，沿波討源。

⑤逐層深入，揣摩文眼－－即抓住篇首之“眼”，居高臨下，鳥瞰全文，逐層探究，理清脈絡(luò)。

⑥循因索果，揣摩文眼－－即從揭示文章因果關(guān)系的文眼入手，設(shè)疑鋪展，啟迪學(xué)生循路入境，探究事情的來龍去脈。

⑦舉一反三，揣摩文眼－－即以多篇文章的文眼為誘發(fā)點，以教師示范性的精講為聚光點，遷移知識面，引導(dǎo)學(xué)生觸類旁通。

⑧圖示誘導(dǎo)，揣摩文眼－－即用圖表，符號、文字等，設(shè)計出整篇課文的框架網(wǎng)絡(luò)圖，誘導(dǎo)學(xué)生自讀，自說，自思，自找，自查，自填，自結(jié)，按圖索驥，求本溯源，再現(xiàn)和強化文眼在課文中的妙用。

3、回歸整體，反芻文眼（師生共同總結(jié)）。

這一步是在學(xué)生解決了“寫什么”和“怎么寫”的基礎(chǔ)上，進一步解“為什么”的問題。這既關(guān)系到對文章主旨的深入理解，也關(guān)系到對文章寫法的深入探究。要讓學(xué)生了解作者為什么要這樣寫，讓學(xué)生再次去品讀全文，反芻文眼，回歸整體，妙悟全文，使學(xué)生對文章有更深層次的理解和總體印象的把握。如蘇軾的《石鐘山記》寫了三次“笑”，這“三笑”應(yīng)為此文的文眼。作者第一次寫到“笑”：“余固笑而不信也。”為什么笑呢？因作者試圖在這次游覽中考察石鐘山得名的原因，寺僧派小童為其引路，小童以持斧擊石的方法，“于亂石間擇一二扣之”，讓作者辨別這里的石音，然而作者聽到的只是和普通石頭一樣的“＠①＠①”聲。但對小童的活潑天真，不辭奔波，熱情介紹，作者還是報以微笑。所以這次“笑”只是應(yīng)付性的微笑，是出于禮貌的需要，并不表示內(nèi)心的贊同和認可。作者第二次寫到笑：“因笑謂邁曰……”蘇軾為了探尋石鐘山命名的原因，決定連夜“獨與邁乘小舟，至絕壁下”作一次探險。在夜間，他倆遇到了毛骨悚然的環(huán)境氛圍。正當(dāng)作者產(chǎn)生了“欲還”的念頭時，忽聞水面上傳來“噌hóng＠②如鐘鼓不絕”的響聲。循著音響傳來的方向，作者又意外地發(fā)現(xiàn)石鐘山下到處是石洞和縫隙，微風(fēng)吹著水波，沖進洞內(nèi)，與洞壁相撞擊，發(fā)出“噌hóng＠②”之聲，猶巨鐘鳴響。接著，作者又發(fā)現(xiàn)一塊“可坐百人”、“空中而多竅”的大石，與“風(fēng)水相吞吐”，發(fā)出“kǔan＠③坎鏜＠④”的響聲，與“噌hóng＠②”聲相呼應(yīng)，猶如周景王鑄的“無射”鐘聲，又像魏莊子的“歌鐘”鳴響，激越悠揚，美妙動聽之至。作者揭開了“石鐘山”命名的科學(xué)奧秘。所以，這一“笑”，是夜探勝利后充滿喜悅激動的歡笑。作者第三次寫到“笑”：“蓋嘆酈元之簡，而笑李渤之陋也。”李渤陋在那里？課文最后說到：“事不目見耳聞，而臆斷其有無，可乎？”因此，這里的“笑”，與前兩次都不同，，它含有“嘲笑”的意思。在教學(xué)中，我抓住這“三笑”為文眼，統(tǒng)觀全文，反復(fù)揣摩，使學(xué)生從這“三笑”中深刻地理解到作者構(gòu)思的苦心所依，作品行文的主旨所在，解決了作者“為什么”要寫這“三笑”的真正原因和內(nèi)在聯(lián)系。

綜上所述，教師的教不在于傾筐倒篋，全盤授與，甚至越俎代庖，而在于優(yōu)化組合各種教學(xué)方法，揚長避短，因人制宜，循循善誘，精講點撥。我以“文眼”為突破口，遵循“寫什么－－怎么寫－－為什么”為規(guī)律的三步組合教學(xué)法，深化了文眼在語文教學(xué)中的妙用，體現(xiàn)了以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的教學(xué)原則，收到了啟迪學(xué)生思維、發(fā)展學(xué)生智力、培養(yǎng)學(xué)生能力的良好效果。

（作者單位：廣東惠州市惠州商報社）

字庫未存字注釋：

＠①原字石加空

＠②原字口加雄左

第3篇

同火吃飯的稱“火伴”。_______________________________________________________________________

3．要使學(xué)生較快地掌握多義實詞的詞義，就必須幫助學(xué)生理解詞的本義和引申義，弄清本義和引申義之間的關(guān)系。研究詞義擴大的規(guī)律。如何辨別詞義？主要看字形，讓學(xué)生分析字形就基本上能找出詞的本義。因為詞的本義是造字時所賦予的意義，只要看甲骨文、金文、小篆等漢字的形體，就不難找出詞的最原始的意義。我們?nèi)绻プ”玖x，對引申義的產(chǎn)生就能找到線索，就能駕馭紛繁的詞義，使詞義的解釋有了可靠的依據(jù)，進而使學(xué)生對詞義的理解更透徹、更深入。為此，可引導(dǎo)學(xué)生從象形、指事、會意、形聲字入手，分類列表歸納其本義。如下表：

（附圖{圖}）

（附圖{圖}）

在文言實詞的教學(xué)中，僅僅抓住了詞的本義還是遠遠不夠的，還要讓學(xué)生掌握由本義派生出與它具有內(nèi)在有機聯(lián)系的一系列其它意義，這里主要指引申義，而比喻義、假借義不做歸類。多義詞的本義和引申義之間關(guān)系大致有兩種類型。

第一，圓形引申型，這種類型是以本義為中心，其他引申義都是從本義派生出來，即本義是圓心，而引申義都分布在圓周上，引申義之間是并列關(guān)系。如“逆”，原為象形

（附圖{圖}）

豐盛的食物，兩側(cè)的兩點表示裝滿后外流了。最上部的三角形是食器的蓋子。“食”的本義為“食品”，名詞。如：“身上衣服口中食”（白居易《賣炭翁》），后來又從名詞引申為動詞“吃”。如：“退而甘食其土之有”（柳宗元《捕蛇者說》）。從動詞“吃”又引申為“居”。如：“三歲食貧”（《詩經(jīng)》）。這類詞可圖示為：

本義引申義引申義

食：

食品吃居

4．借助成語，掌握詞義。成語是固定結(jié)構(gòu)，它有緊密的結(jié)構(gòu)形式和完整的概括意義，深受學(xué)生睛睞，都愿意在口頭表達和書面表達中運用它。可以說學(xué)生對成語有了一定的了解。而成語又多來源于古代的寓言和歷史故事，甚至直接摘取或改造古代詩文名句，它與文言文有著不可分割的血緣關(guān)系。文言實詞的詞義在成語中得到較好地體現(xiàn)，因此，借助成語與實詞的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生理解詞義得益非淺。可列表比較其相同點。_______________________________________________________________________成語文言實詞例句詞義_______________________________________________________________________走馬觀花兩股戰(zhàn)戰(zhàn)，幾欲先走。（林嗣環(huán)《口技》）跑_______________________________________________________________________嚴懲不貸汝罪宜死，今姑貸汝。（高啟《書博雞者事》）寬恕_______________________________________________________________________偃旗息鼓借書滿架，偃仰嘯歌。（歸有光《項脊軒志》）倒下

鳶飛戾天者，望峰息心。（吳均《與朱元思書》）停止_______________________________________________________________________一蹴而就蹴爾而與之，乞人不屑也。（孟子《魚我所欲也》）踏踩_______________________________________________________________________圖窮七見風(fēng)吹草低見牛羊（《敕勒歌》）顯現(xiàn)_______________________________________________________________________

二、系統(tǒng)歸納整理

在中學(xué)教材中，要求學(xué)生必須掌握的文言實詞就有450個。復(fù)合詞350個，對此類知識運用分類歸納注釋的方法，使學(xué)生增強記憶牢固掌握，以達到在具體的語言環(huán)境中，正確理解詞義的效果，培養(yǎng)學(xué)生能閱讀淺易文言文的能力。

1．一詞多義、一詞多音的現(xiàn)象在文言文中相當(dāng)普遍，要讓學(xué)生迅速掌握這些多音、多義詞，最好用按詞注釋，隨課歸納的卡片積累法，教師引導(dǎo)，學(xué)生自己動手，卡片多了，就按多音多義詞的筆劃或音序為序，形成自編的多音多義詞小詞典，每一詞條都要注明讀音、詞義、例句及其出處、作者。盡量將義項收集完全。這項工作要貫穿文言文學(xué)習(xí)的全過程。例如：“顧”字的歸納卡片如下：

（附圖{圖}）

2．文言雖以單音詞為主，但也有相當(dāng)數(shù)量的合成雙音詞，即復(fù)合詞。教材中大約出現(xiàn)350多個，學(xué)生在閱讀時，如果按兩個單音詞去理解，那就與詞義大相徑庭，造成誤解。合成雙音詞可分為一般復(fù)詞、同義復(fù)詞、偏義復(fù)詞，以及前后綴式復(fù)詞。歸納例釋如下：

一般復(fù)詞（偏正式）：齊師敗績（《左傳·曹劌論戰(zhàn)》）

敗績—指軍隊的潰敗

同義復(fù)詞：爺娘聞女來，出郭相扶將（《木蘭詩》）

扶將—攙扶。

偏義復(fù)詞：晝夜勤作息，伶俜縈苦辛（《孔雀東南飛》）

作息—勞作（偏用“作”義“息”是旁襯）

前后綴式復(fù)詞：

①如猛獸奇鬼，森然欲搏人（蘇軾《石鐘山記》）

森然—陰森森的樣子。

②堂上阿奶仗汝扶持（袁枚《祭妹文》）

阿奶—老母

以上一些做法，還有待于進一步完善，我們要從基礎(chǔ)入手，抓實抓細，在不斷改進教學(xué)方法中開發(fā)學(xué)生智力，增強思維能力，從而達到提高教學(xué)質(zhì)量的目的。

字庫未存字注釋：

＠①原字礻加韋