西方文學(xué)鑒賞論文范文

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第1篇

論文摘要:本文通過分析學(xué)校體育傷害事故繃發(fā)的根本原因:一是無法可依，二是公眾教育法治觀念的淡薄，從法治的視角探討了知何有效的預(yù)防和減少學(xué)生傷害事故的發(fā)生。

1.問題的提出

近年來，學(xué)校體育傷害事故時有發(fā)生，侵害了學(xué)生的生命健康權(quán)，擾亂了學(xué)校正常的教學(xué)管理。因此，對學(xué)校體育傷害事故的研究，具有重要的現(xiàn)實意義。目前我國理論界對學(xué)校體育傷害事故的研究主要集中在事故發(fā)生后，如何恰當處理的問題上。這些研究固然有助于事故的合理解決。但是，在殘酷的事實面前，無論責(zé)任由誰承擔(dān)，對于給學(xué)生、學(xué)校造成的負面影響，都是于事無補的。所以，對于學(xué)校體育傷害事故的研究，一定要把立足點放在事故的防范上，在研究如何處理的同時，更要注重研究如何預(yù)防，以期盡可能地減少此類事故的發(fā)生。

2關(guān)于學(xué)校體育傷害事故發(fā)生原因的實質(zhì)分析

2.1國內(nèi)理論界對學(xué)校體育傷害事故發(fā)生原因的研究現(xiàn)狀

要研究學(xué)校體育傷害事故的防范，就離不開尋求此類事故發(fā)生的原因。關(guān)于發(fā)生學(xué)校體育傷害事故的原因，國內(nèi)理論界從不同的角度進行了分析。大致有以下幾個方面:第一，因?qū)W校的體育場地、設(shè)施、器械等不符合國家安全標準而導(dǎo)致的學(xué)生傷害事故。第二，由于體育教師的過失而造成的傷害事故。如教師責(zé)任心不強，上課過程中放羊式教學(xué)以及擅離職守。第三，因?qū)W生自身原因而導(dǎo)致的傷害事故。如學(xué)生不遵守紀律、不按動作規(guī)范要求練習(xí)等。第四，因?qū)W校的有關(guān)制度、措施不健全而導(dǎo)致的傷害事故。第五，意外事故。

現(xiàn)在對于學(xué)校體育傷害事故發(fā)生原因的分析是比較全面的，對預(yù)防此類事故的發(fā)生有一定的指導(dǎo)意義。但僅僅停留在簡，單的現(xiàn)象的羅列上，沒有從更深層次上尋找事故產(chǎn)生的根本原因。要從源頭上、根本上有效地預(yù)防事故的發(fā)生，就必須透過紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象，認識事物的本質(zhì)，發(fā)現(xiàn)造成事故的根本原因。

2.2學(xué)校體育傷害事故的發(fā)生原因

首先，學(xué)校體育傷害事故頻發(fā)，從根本上是因為無法可依。目前我國還沒有針對學(xué)校體育傷害事故進行單獨立法，從目前體育教學(xué)中可以作為規(guī)范的法律法規(guī)來看，可引以為據(jù)的僅有《學(xué)生傷害事故處理辦法》，但是，作為一個部門規(guī)章，《辦法》律層級低、效力不夠。其他相關(guān)法律又存在以下幾個問題:第一，現(xiàn)有的許多教育法律法規(guī)沒有明確具體的罰則。相當多的條文只注重行為模式而忽視法律后果，即法律只是規(guī)定了應(yīng)該怎么做，而沒有說如果不這樣做，又會怎樣。由于沒有具體的罰則，缺乏強制性規(guī)定，難免會使有些行為模式的規(guī)定形同虛設(shè)，根本無法執(zhí)行與落實，造成實踐中的有法不依，從而有損于法律的權(quán)威性。第二，在學(xué)校職責(zé)問題上，存在嚴重的法律規(guī)定泛化的現(xiàn)象，使學(xué)校在組織體育教育教學(xué)活動中，難以明確自.身的職責(zé)，不能明確保護學(xué)生安全的責(zé)任范圍，從而缺乏有針對性的預(yù)防措施。第三，教育領(lǐng)域存在大量法律調(diào)整的真空地帶。有關(guān)學(xué)校體育傷害事故的責(zé)任認定和責(zé)任追究法律就沒有明確制定。無法可依，使得學(xué)校體育的教育和管理應(yīng)有的法律依據(jù)。

其次，學(xué)校體育傷害事故頻發(fā)的另一重要原因是我國學(xué)校體育的法制意識淡薄。其原因主要在于:第一，我國對學(xué)校體育傷害事故的相關(guān)法律知識的普及力度不夠，范圍不廣。根據(jù)對某一中型城市的某區(qū)中小學(xué)500多名教師的調(diào)查顯示，90%以上的接受調(diào)查的教師知道有《體育法》、《教育法》等相關(guān)法律，但卻僅有20%的教師讀過。而對于教育部門的《學(xué)生傷害處理辦法》則僅有不到40%的教師知道有這個部門規(guī)章，至于其內(nèi)容知之甚少。可見教師普遍缺乏法律知識的學(xué)習(xí)，法制思想淡薄。因此，出現(xiàn)了政府機關(guān)、教育機構(gòu)和學(xué)生等對各自職責(zé)認識模糊的現(xiàn)象。事實上造成了學(xué)校體育教育管理上的空檔，為體育傷害事故的發(fā)生埋下了隱患。第二，由于我國的教育法律法規(guī)存在的這樣或那樣的問題，盡管我國制定了多部法律，但在實踐中卻有法不依，違法不究。比如，我國相關(guān)的法律明文規(guī)定，學(xué)校應(yīng)當按照國家規(guī)定的標準配置體育設(shè)施和器材，然而由于體育設(shè)施不符合國家規(guī)定的標準而導(dǎo)致學(xué)校體育傷害事故仍頻繁發(fā)生。由于法律的不執(zhí)行或執(zhí)行的“彈性”多于“剛性”，導(dǎo)致人們認為有關(guān)教育法律法規(guī)是“軟法”，不解決實際問題。

3關(guān)于學(xué)校體育傷害事故防范的法治化思考

要從根本上預(yù)防和減少學(xué)校體育傷害事故的發(fā)生，還是要依靠法治。以法律特有的強制性來規(guī)范學(xué)校體育的管理，即實現(xiàn)學(xué)校體育教育的法治化。

第2篇

論文摘要：針對文學(xué)理論概念多、理論性強、發(fā)展變化大以及具有抽象思辨性的特點，師范院校中文系文學(xué)理論教學(xué)要加強對文學(xué)理論課重要性的認識，培養(yǎng)學(xué)生的理論興趣；要對教材作出適當調(diào)整，順應(yīng)學(xué)生的接受水平；要聯(lián)系中學(xué)語文教學(xué)實踐，重點培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)鑒賞的能力；要采用多種教學(xué)手段，讓學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)文學(xué)理論。

文學(xué)理論課是高等師范院校中文系的一門專業(yè)基礎(chǔ)課。由于文學(xué)理論概念多、理論性強、發(fā)展變化大，具有抽象思辨性，許多學(xué)生對這門課程有畏難、冷淡情緒，甚至有些反感。在這些心態(tài)下，想學(xué)好文學(xué)理論課是很困難的。如何針對文學(xué)理論學(xué)科本身和師范生的特點，開展卓有成效的文學(xué)理論教學(xué)活動，是多年以來教師在教研活動中思考的重要問題。

一、加強對文學(xué)理論課重要性的認識，培養(yǎng)學(xué)生的理論興趣

高等師范院校中文系不是培育作家的搖籃，也不是栽培編輯、記者的花圃，而是培養(yǎng)中學(xué)語文教師的基地。對于師范院校中文系的學(xué)生來說，學(xué)好文學(xué)理論是非常重要的。一方面，文學(xué)理論課程作為理論學(xué)科具有很強的工具性，為學(xué)生學(xué)好文學(xué)史、文學(xué)批評以及其他文學(xué)課程奠定了理論基礎(chǔ)，樹立了指導(dǎo)思想。另一方面，中學(xué)語文閱讀教學(xué)中文本解讀的理論和方法直接來源于文學(xué)理論。

當前，中學(xué)語文教學(xué)的文本分析存在著一些問題，表現(xiàn)在：文本解讀的應(yīng)試化，有些教師在分析文本時完全是按照高考題型來進行設(shè)計和講解的；文本有機整體的破碎化，文章是一個有機整體，一個詞、一個句子、一個段落、一個層次都與整個文章有著內(nèi)在的、千絲萬縷的聯(lián)系，有些教師將文本肢解得零散破碎，使活生生的文章成為一具“僵尸”；文本分析的模式化，主要表現(xiàn)在文本解讀的主題思想、層次結(jié)構(gòu)和寫作特點上。這些傾向?qū)嶋H上都是不了解文學(xué)作品的審美特征和缺乏現(xiàn)代文學(xué)理論素養(yǎng)所導(dǎo)致的。

理論是人的靈魂，沒有理論的頭腦，就是沒有靈魂的頭腦。因此，師范生必須培養(yǎng)自己的理論興趣。只有具有了扎實的文學(xué)理論知識，才能明晰文學(xué)創(chuàng)作和文學(xué)鑒賞、文學(xué)評論的基本過程，掌握文本解讀的基本方法與技巧。

二、對教材作出適當調(diào)整，適應(yīng)學(xué)生的接受水平

師范院校文學(xué)理論課大多在大學(xué)一年級開設(shè)。受應(yīng)試教育的影響，大一學(xué)生對文學(xué)名著閱讀甚少。筆者對所在院校中文系進行的調(diào)查顯示，在語文教學(xué)大綱推薦給中學(xué)生閱讀的30種文學(xué)名著中，只有10%左右的學(xué)生讀過其中的大約10%。而上海譯文出版社針對大中學(xué)生閱讀名著進行的調(diào)查顯示，85%的大中學(xué)生以各種各樣的理由不讀名著，他們愛好甚至迷戀的是言情或武俠小說、時尚音樂、流行電視劇、好萊塢大片和網(wǎng)上聊天。也就是說，中文系學(xué)生在大一時對中外文學(xué)史非常陌生，對中外文學(xué)名著的閱讀非常少，藝術(shù)感受能力差，理解能力弱，理論素養(yǎng)低。

目前，大多數(shù)師范院校采用的文學(xué)理論教材是高等教育出版社出版的《文學(xué)理論教程》。這套教材原是面向21世紀課程教材和普通高等教育“九五”規(guī)劃國家級重點教材，其編寫者主要是北京師范大學(xué)的著名文藝學(xué)教授，他們研究視角多樣、文學(xué)觀念開放、學(xué)術(shù)視野恢弘，使該教材獲得“高、大、全”的美譽。“高”主要指起點高，編寫者站在當代西方文藝學(xué)學(xué)術(shù)視野的高度，廣泛吸收俄國形式主義、英美新批評、法國結(jié)構(gòu)主義以及接受美學(xué)、敘述學(xué)的新知識，使教材內(nèi)容新潮、學(xué)養(yǎng)深厚。“大”主要指體系巨大，這本書包括五編十六個章節(jié)，體系繁雜周密。“全”主要指理論全面，馬列文論、中國古代文論、西方文論兼容并包。應(yīng)該說，編寫者這樣做的出發(fā)點是好的，是想讓學(xué)生盡快掌握最新的文學(xué)理論知識，但是忽視了大一學(xué)生的知識背景，脫離了大一學(xué)生的審美經(jīng)驗，在一定程度上導(dǎo)致了學(xué)生望而生畏，聽課也常常跟著感覺走。

針對教材與學(xué)生知識、經(jīng)驗脫節(jié)的矛盾，處于教學(xué)第一線的教師就要對教材“消腫”“減肥”，對教學(xué)內(nèi)容調(diào)整和壓縮，以適應(yīng)學(xué)生的接受水平。例如：教師可以不追求理論體系的完備，而是先講學(xué)生最熟悉的知識。教材的第四編文學(xué)作品包括了文學(xué)作品的基本體裁、文學(xué)典型、文學(xué)風(fēng)格等。對這些內(nèi)容，學(xué)生在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中已經(jīng)具有了一定的感性知識和審美經(jīng)驗，教師在教學(xué)中可以將第四編調(diào)整到課程的最前面，然后可以講授教材的第二編——文學(xué)活動，讓學(xué)生明白文學(xué)的性質(zhì)和作用。事實證明，這樣安排教學(xué)內(nèi)容效果非常好。因為按照教學(xué)的可接受性原則，教學(xué)的內(nèi)容、分量、進度、方法必須符合學(xué)生的實際，講授的知識應(yīng)該是學(xué)生在經(jīng)過一番努力后能夠掌握的，這樣才能夠達到預(yù)想的目的，有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和進步。

三、密切聯(lián)系中學(xué)語文教學(xué)實踐，重點培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力

師范院校中文系的培養(yǎng)目標是中學(xué)語文教師，要求畢業(yè)生具有體會、領(lǐng)悟、分析、評論文學(xué)作品的能力，具有廣闊的文化視野、高雅的藝術(shù)品位、敏感的語言直覺、自覺的文體意識、熟練的鑒賞方法等。因此，在文學(xué)理論課教學(xué)中，我們在教授文學(xué)基本原理的基礎(chǔ)上，特別加強了文學(xué)文本和文學(xué)鑒賞兩個章節(jié)的講授和練習(xí)。例如：我們在文學(xué)鑒賞課的教學(xué)中主要講授三個方面的內(nèi)容：一是文學(xué)鑒賞的性質(zhì)、過程、意義，主要解決文學(xué)鑒賞的審美態(tài)度和審美趣味問題；二是文學(xué)文本、文學(xué)語言的相關(guān)知識，主要解決文學(xué)鑒賞的知識積累問題；三是鑒賞的方式方法，如評點式鑒賞、語義學(xué)鑒賞、接受美學(xué)鑒賞、文化學(xué)鑒賞等，主要解決文學(xué)鑒賞的操作方法問題。

為此，我們在教學(xué)中有意識地聯(lián)系中學(xué)語文課本，選擇語文課本中的作品來闡釋、印證相關(guān)的理論。例如：當講述文本具有一種能夠召喚讀者進行閱讀的結(jié)構(gòu)機制，存在著意義空白和不確定性時，我們就要求學(xué)生鑒賞語文課本中莫泊桑的小說《項鏈》。課文后面“思考與練習(xí)”的引導(dǎo)傾向和教學(xué)參考書的主題提示主要都在批判主人公馬蒂爾德的虛榮心，實際上這部小說的主題內(nèi)涵是十分深廣的。當馬蒂爾德夫婦歸還了借錢買來的項鏈后，她那人性中堅強的一面開始顯露出來，“路瓦栽夫人懂得窮人的艱難生活了，她一下子顯出了英雄氣概，毅然打定了主意。她要償還這筆可怕的債務(wù)，她就設(shè)法償還。她辭退了女仆，遷移了住所，租賃了一個小閣樓住下。她開始與生活抗爭，挺起頭來正視現(xiàn)實中的厄運”。通過這些學(xué)生可以進一步認識到，馬蒂爾德的性格還具有善的和美的一面，她熱愛生活，自尊、剛強、誠實、天真，能與厄運頑強抗爭，表現(xiàn)出了一個人的尊嚴和自強。同時，小說還給我們以人生的啟示，即生活中不要忽視某些偶然的因素或小事，它常常會扭轉(zhuǎn)和改變一個人的命運和前程。通過這樣的理論聯(lián)系實際，學(xué)生既理解了文學(xué)理論知識，學(xué)會了鑒賞方法，又熟悉了中學(xué)語文課文，為以后的語文閱讀教學(xué)打下了基礎(chǔ)。

四、采用多種教學(xué)手段，讓學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)文學(xué)理論

大學(xué)教學(xué)沒有固定的模式和方法。對師范院校的文學(xué)理論教師來說，如何采用多種教學(xué)手段調(diào)動學(xué)生各種感覺器官，讓學(xué)生去聽、去看、去講、去動，使學(xué)生能夠把枯燥抽象的理論與自身豐富的生活經(jīng)驗結(jié)合起來，在積極主動的參與過程中學(xué)習(xí)文學(xué)理論才是關(guān)鍵所在。

目前的文學(xué)理論教學(xué)存在兩種錯誤的傾向：一是單純講理論，學(xué)生感到枯燥乏味，沒有學(xué)習(xí)興趣；二是側(cè)重文學(xué)現(xiàn)象的介紹，雖然形象生動，但沖淡了學(xué)科的理論性。我們認為，必須把這兩者巧妙地結(jié)合起來，在理論框架的規(guī)范下，以基本觀點為支撐，運用啟發(fā)式、參與式、討論式、質(zhì)疑式等多種教學(xué)方式，注意教學(xué)方法的靈活性及各種教學(xué)方法的配合，將形象思維與抽象思維有機結(jié)合起來，進而增強教學(xué)的吸引力、感染力和說服力。例如：我們在講授現(xiàn)實主義與浪漫主義創(chuàng)作方法時，首先播放電視劇中的片段，讓學(xué)生獲得感性知識，然后讓學(xué)生自學(xué)教材中的內(nèi)容，學(xué)生就容易理解兩者在藝術(shù)表現(xiàn)手法、作者情感傾向、典型塑造上的不同。學(xué)生學(xué)得輕松，教學(xué)效果自然好。

參考文獻

第3篇

關(guān)鍵詞：人本主義 多元化 新課程 人文素養(yǎng) 個性化閱讀

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1004-6097（2013）03-0029-04

在社會科學(xué)領(lǐng)域，文藝學(xué)作為一門重要學(xué)科于20世紀中后期有了很大發(fā)展。文藝學(xué)發(fā)展的歷史進程、發(fā)展的現(xiàn)狀及走向問題直接影響著中學(xué)語文教學(xué)的改革，特別是指導(dǎo)著語文教學(xué)中的文學(xué)教學(xué)。文藝理論思潮對我們正確引導(dǎo)學(xué)生深入解讀及把握文學(xué)作品的內(nèi)涵、意義有著不可或缺的積極作用。

一、 東西方文藝學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀

當代西方文藝理論可以分為人本主義和科學(xué)主義兩大主要思潮。20世紀初，西方人本主義者繼承并發(fā)展了莎士比亞關(guān)于“人是宇宙的精神，是萬物的靈長”的人文主義思想，并重新強調(diào)了以單個的人為中心的人文主義觀――人本主義。他們重視人的個性、個體的心靈活動并試圖重建個體的精神史，并強調(diào)文學(xué)表現(xiàn)中的“非理性”的直覺對于文學(xué)創(chuàng)作的第一性。這在薩特的存在主義文論中就曾提及。但真正豐富人本主義觀點的是瓦萊里的象征詩論、龐德關(guān)于感情與理性的“復(fù)合” ，特別是克羅齊關(guān)于藝術(shù)是抒情的直覺和表現(xiàn)的表現(xiàn)主義文論，甚至是弗洛伊德 “無意識” 所剖析的文學(xué)中表現(xiàn)的個體精神史的創(chuàng)作理論，都是人本主義發(fā)展的直接動因。

20世紀初，俄國形式主義較早提出有關(guān)科學(xué)主義的文藝理論。其后繼者布拉格學(xué)派的文藝理論因受索緒爾語言學(xué)理論的影響，主張研究文學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，即使文學(xué)之為文學(xué)的文學(xué)性，即文學(xué)中的語言形式和結(jié)構(gòu)。科學(xué)主義反對人本主義的文論觀，強調(diào)文學(xué)的獨立性，強調(diào)文學(xué)之所以為文學(xué)是因為它一經(jīng)創(chuàng)作就具有了“客觀性”，它是獨立于作者、社會、意識形態(tài)之外的，文學(xué)是由結(jié)構(gòu)、語言、語義和形式等實在的物質(zhì)承擔(dān)的。科學(xué)主義文論觀反對文學(xué)創(chuàng)作的主觀理論，試圖從可確切的科學(xué)研究性的角度把握并揭示文學(xué)自身的內(nèi)在規(guī)律。這在結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義等文論中尤為明顯。

當代西方文藝理論在研究側(cè)重上，有兩次歷史性的重大轉(zhuǎn)移：一是由側(cè)重作家研究轉(zhuǎn)變?yōu)閭?cè)重文本研究；二是由側(cè)重文本研究變?yōu)閭?cè)重讀者接受研究。拜倫作詩不需要思考，他是用天賦在作詩；安娜?卡列寧娜是一個激情飽滿的覺醒者，是一個敢于反抗一切不平等、敢于追求自由的托爾斯泰式的人物。19世紀，現(xiàn)實主義作為文學(xué)創(chuàng)作和文學(xué)理論的主流肯定了文學(xué)作品對社會、對自我、對作者自身精神意識的重塑與創(chuàng)造，強調(diào)文學(xué)創(chuàng)作的天才和“主體第一性”，這是人本主義文論在作品上的印證。但20世紀20年代之后，隨著俄國形式主義、語義學(xué)和新批評派的崛起，西方文論研究的重點開始發(fā)生悄悄的轉(zhuǎn)移，從研究作家為主逐步轉(zhuǎn)向研究作品為主，他們甚至不再關(guān)心作者的生平和心理，不再關(guān)注他們天賦的文才，他們試圖割斷文學(xué)作品與作者、讀者的聯(lián)系，只孤立地研究文學(xué)作品本身。羅蘭?巴爾特甚至聲稱：作者死了。20世紀30年代，現(xiàn)象學(xué)和存在主義文論在重點研究文學(xué)作品的同時已經(jīng)開始關(guān)注讀者的接受問題，特別是薩特對讀者的再創(chuàng)作給予的高度評價和英伽登關(guān)于讀者對文學(xué)作品的再創(chuàng)作的系統(tǒng)理論的出現(xiàn)，第二次研究重點再次發(fā)生了轉(zhuǎn)移，一直到60年代出現(xiàn)的解釋學(xué)和接受理論再次把這一研究重點推向了，特別是結(jié)構(gòu)主義文論的出現(xiàn)，更使其達到了頂峰。

當代西方文論最重要的特征是出現(xiàn)了兩個轉(zhuǎn)向：一是“非理性轉(zhuǎn)向”；二是“語言論轉(zhuǎn)向”。非理性轉(zhuǎn)向主要是就人本主義文論而言的。19世紀以前的西方古典文論同古典哲學(xué)一樣，是理性主義占主導(dǎo)地位，人能主宰世界的理性精神被看作人之為人、人高于動物的本質(zhì)所在，這是那一時期，甚至更前的一段時期的所有西方思想家共有的理想。在那時，人文主義其實就是一種初期的人本主義，理性是主宰一切的“神靈”。但叔本華和尼采打垮了黑格爾曾引以為豪的理性人本主義，他挑戰(zhàn)傳統(tǒng)，發(fā)出了人可以超越自身理性的哲學(xué)觀念。這種絕對夸大人的理性對世界的改造和創(chuàng)作性的文學(xué)觀念發(fā)展到極致，就出現(xiàn)了所謂的“非理性轉(zhuǎn)向”。他們認為傳統(tǒng)理性不能認識這個世界，不能解釋人類無限豐富的精神世界，這些是理性無法涉及的，但確實客觀存在的，于是，情感、直覺、無意識、意識流、思維前邏輯、審美期待視野等種種心理活動拓展了人們對于自身意識的認識。這些“非理性”的文學(xué)觀念挑戰(zhàn)了“理性”無法解釋的文學(xué)創(chuàng)作現(xiàn)象，伽達默爾“合法的前見”的提出，卡西爾對“隱喻思維”的重現(xiàn)等，都從不同方面對人的本質(zhì)力量中非理性的方面加以發(fā)現(xiàn)和張揚。但越是朝著這樣的方向發(fā)展越是難以解釋更多的文學(xué)理論中出現(xiàn)的問題，這些非理性因素的存在造成了無定的文論闡述和解釋，于是科學(xué)主義文論預(yù)示著“語言論轉(zhuǎn)向”的出現(xiàn)，這從某種意義上可以看成是文學(xué)理論的一次文本主義的理性回歸。“一切都必須在理性的法庭面前為自己的存在作辯護或者放棄存在的權(quán)利”（恩格斯），哲學(xué)對人認識世界何以可能的探詢，由真理轉(zhuǎn)為了有待證明的理論轉(zhuǎn)變，決定了以法國哲學(xué)家笛卡兒為代表的理性哲學(xué)觀念對經(jīng)院哲學(xué)推崇的信仰的反叛，也成為了自然科學(xué)方法論的基礎(chǔ)。這種哲學(xué)轉(zhuǎn)變和發(fā)展在文學(xué)研究中就表現(xiàn)為“語言論的轉(zhuǎn)向”。維也納學(xué)派的石里克在《普通認識論》中認為這種轉(zhuǎn)向使傳統(tǒng)的認識論本體得到了解決，思考表達和陳述的本質(zhì)，即每一種可能的語言（廣義）本質(zhì)，代替了研究人類的認識能力。于是人們的問題不再是問世界的本質(zhì)是什么？人的本質(zhì)又是什么？而是我們?nèi)绾沃朗澜绲谋举|(zhì)？以及我們?yōu)槭裁粗廊藚^(qū)別與動物而稱其為人？任何非理性和主觀判斷和建立在為實證的客觀數(shù)據(jù)上的論辯都被否定了，在文學(xué)上，強調(diào)了對于文學(xué)作品應(yīng)先在語言層面上檢驗命題的真?zhèn)蔚挠^點，反映在文學(xué)理論上就是俄國形式主義、布拉格學(xué)派、語義學(xué)和新批評派，一直到結(jié)構(gòu)主義、符號學(xué)、解構(gòu)主義。

受西方文藝理論發(fā)展的影響，中國的文藝理論在20世紀有著巨大的發(fā)展。中西方文藝學(xué)的現(xiàn)狀牽動著中學(xué)語文教學(xué)，特別是文學(xué)教學(xué)的發(fā)展；同時，文學(xué)教學(xué)應(yīng)該依據(jù)文藝學(xué)理論調(diào)節(jié)自身存在的問題。

二、 新課程改革下中學(xué)語文文學(xué)教學(xué)出現(xiàn)的問題

20世紀末，語文教育教學(xué)經(jīng)歷了從飽受質(zhì)疑到成為評論界“眾矢之的”的過程，窮途末路之后是改革的勢在必行。隨著新大綱、新《課標》、新教材的推行，以及各地區(qū)優(yōu)質(zhì)課大賽的不斷舉辦，文學(xué)教學(xué)的發(fā)展極其迅猛。但是，“松綁”后的興奮之余，新的問題也逐步產(chǎn)生。

（一）問題一：文學(xué)教學(xué)過程中，文學(xué)作品的分析過度理性化，缺乏感性的整體把握與直覺領(lǐng)悟上的積極引導(dǎo)

感性的整體把握是對具體對象的直觀映像總結(jié)，是從作品整體出發(fā)，俯視整部作品的思想情感。文學(xué)作品是一個整體，不是單一化的機械拼湊，一部作品的整體思想情感遠遠超出了各部分審美價值相加的總和，必須站在高處從作品全局角度出發(fā)，才能達到洞若觀火的效果。 另外，在文學(xué)教學(xué)過程中，直觀映像的總結(jié)，是激發(fā)潛意識思維活動的積極手段，有助于文學(xué)審美中深刻獨到的自我感悟的形成，是培養(yǎng)審美“悟性”的有效方法。如今的文學(xué)教學(xué)理性有余，靈性不足，精彩言語被處理得過于技術(shù)化，往往被割裂開來深度挖掘、客觀分析，脫離了作家、歷史及社會背景、語境的精彩言語被咀嚼得干癟枯燥，來自整體把握的“好讀書，不求甚解，每有會意，便欣然忘食”的閱讀美感被武斷的分析式教學(xué)切割得支離破碎。文學(xué)鑒賞需要感性的整體把握。文學(xué)作品本身具有模糊性和解讀的多向性，有的教師對文學(xué)作品片段式的“死摳”、窮形盡相的分析本身就極度損害作品美感。

長期以來，語文教師忽略了文學(xué)創(chuàng)作的非邏輯性，而一味把文學(xué)教學(xué)法與自然科學(xué)教學(xué)法等同，用理性“肢解”式的分析去影響學(xué)生的審美狀態(tài)及心情，太過側(cè)重發(fā)展學(xué)生的分析能力，而不注重整體感悟的培養(yǎng)，使學(xué)生得不到真正來自文學(xué)審美的，而文學(xué)教學(xué)也就成了一張空頭支票。

（二）問題二：功利化的拓展延伸影響對文本的深度把握

1.文學(xué)教學(xué)中的功利化拓展行為

新課程對綜合性學(xué)習(xí)的強調(diào)，使不少教師錯誤地認為提升課堂教學(xué)品位以及體現(xiàn)新課程理念的有效方法就是大搞課外拓展延伸。無論文本是否適合“涉外活動”，一律大肆遷移拓展，而對文本的閱讀卻是粗略的，對學(xué)生的引導(dǎo)由領(lǐng)悟文學(xué)魅力，變成多方向、多角度積累文史常識。于是，課堂雖熱鬧非凡，“聽取蛙聲一片”，但很難見文學(xué)課堂特點。這是舍本逐末的表現(xiàn)，學(xué)生的閱讀興趣得不到有效培養(yǎng)，課堂的有效性大打折扣。

2.教學(xué)中的刻意表演行為

新課改強調(diào)教學(xué)過程中師生對話的民主性，于是，不少教師力求用豐富的活動來詮釋互動的精彩，大量具有表演色彩的文學(xué)鑒賞課也就應(yīng)運而生了。這種課不注重對文本本身的挖掘，而更在意教學(xué)方法的多樣化和多媒體教學(xué)的緊密配合。這些課內(nèi)容定型而程序化，課堂熱鬧非凡，卻缺乏思維的碰撞和對學(xué)生想象和感悟的有效引導(dǎo)。這樣的做法限制了學(xué)生對文學(xué)作品真正的感悟，從而使文本教學(xué)陷入一種膚淺而簡單的對話當中。學(xué)生的鑒賞水平也因膚淺而無法提升。一味追求熱鬧的形式，一味發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性而忽略老師的主導(dǎo)角色，使得文學(xué)教學(xué)中的人文精神蕩然無存，更不用說貫徹新課改理念了。

3.太過夸大學(xué)生自主能力的行為

新課改強調(diào)學(xué)生自主能力的培養(yǎng)。不少教師認為培養(yǎng)學(xué)生的自主能力，培養(yǎng)學(xué)生個性化發(fā)展及創(chuàng)新思維既是大勢所趨，那就應(yīng)當放手將學(xué)習(xí)的自交給學(xué)生。由學(xué)生備課、上課這樣的活動搞得風(fēng)生水起，力求一節(jié)課40分鐘，教師只講授10分鐘。這樣的行為必將導(dǎo)致學(xué)生在文學(xué)方面的膚淺認知。

三、東西方文藝理論發(fā)展趨勢指導(dǎo)下中學(xué)語文文學(xué)教學(xué)革新對策

（一）發(fā)揚人本主義，加強人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，重視學(xué)生自身的情感體驗

以單個的人為中心的人文主義觀――人本主義，重視人的個性、個體的心靈活動并試圖重建個體的精神史，強調(diào)文學(xué)表現(xiàn)中的“非理性”的直覺對與文學(xué)創(chuàng)作的第一性。這種思想影響著我們在文學(xué)教學(xué)中，注重對學(xué)生的人文素質(zhì)的培養(yǎng)，陶冶學(xué)生的性格，從整體接受的角度豐富學(xué)生的精神世界，而且注重學(xué)生的個性化閱讀，讓學(xué)生用感性的整體把握取性的支離破碎的分析。總而言之，誦讀有加深感受的妙處，也給學(xué)生再次體會文本的動力，同時，朗讀引導(dǎo)學(xué)生將自我情感與作品的思想情感相融合，從而使得學(xué)生更深地走入文本。它體現(xiàn)了重視人、重視人性，彰顯人性光芒的人本主義理念，也是高度重視人的個性、心靈發(fā)展和打造個人新的精神史的體現(xiàn)。

（二） 西方文論的兩次轉(zhuǎn)向啟示我們，在文學(xué)教學(xué)中要注重學(xué)生對文學(xué)作品的感悟

兩次歷史性轉(zhuǎn)向皆因西方文藝理論研究對文本本身以及讀者自身感受的重視，體現(xiàn)在教學(xué)上，則是引導(dǎo)學(xué)生個性化感悟文本的魅力。

新《課標》注重個性化的閱讀，要求學(xué)生充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在積極主動的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。文學(xué)教學(xué)中，學(xué)生的感悟是調(diào)動自身的情感，對文本進行廣泛的想象聯(lián)想，并結(jié)合自身的深度理解所形成的。感悟越多，文本解讀得越深，學(xué)生的認知水平也就得到了提升，情操和人格也得到了升華。文學(xué)教學(xué)，與自然科學(xué)及一些實用性課程教學(xué)不同，它無法通過井井有條的理性教導(dǎo)使學(xué)生獲得某種知識，它給學(xué)生帶來的更多是一種精神上的感受，思想上的碰撞和共鳴，靈魂深處的浸染。所以，它要求學(xué)生結(jié)合自身的經(jīng)歷和感受，通過自身的體會和審美的偏好，實現(xiàn)對文本意境及思想的深度挖掘。

文學(xué)作品中有些內(nèi)容對學(xué)生而言，只可意會不可言傳，如“紅杏枝頭春意鬧”“黑云壓城城欲摧”“云橫秦嶺家何在？雪擁藍關(guān)馬不前”中的“鬧”“壓”“橫”“擁”字，放在作品中品味別有一番味道，而一經(jīng)理性剖析，文學(xué)審美的意趣就蕩然無存了。面對文學(xué)作品，教師應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生主動把精彩言語放在文本之中去感悟，以精彩言語為切入點，與文本對象整體產(chǎn)生共鳴，與此同時進一步體味精彩言語特殊的表達作用。這樣，文學(xué)教學(xué)的引導(dǎo)才真正具有特色，而學(xué)生的審美水平也會隨之逐漸提升。

（三）以中國文藝學(xué)多元化發(fā)展為鑒，在文學(xué)教學(xué)中要多元化理解作品

多元是指建立在不同哲學(xué)觀、歷史觀、價值觀、美學(xué)觀基礎(chǔ)上的不同形態(tài)的文藝學(xué)。多元化理解文本，以百家之長促進個性化解讀，有利于學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)的提高。

文學(xué)世界的豐富性和人文性對學(xué)生人格的塑造、個性的培養(yǎng)有很大幫助，因此培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力是非常必要的。文學(xué)作品的本質(zhì)屬性決定了在文學(xué)教學(xué)過程中，多角度、多層次、多方向理解是必要的。所以，教師在文學(xué)教學(xué)過程中，要鼓勵學(xué)生盡可能多元化理解文章，提升自己多角度、多層級、多方向鑒賞文本的能力，不強求學(xué)生必須與主流理解一致，培養(yǎng)學(xué)生閱讀過程中的創(chuàng)造性和積極多樣認識的意識，也應(yīng)該鼓勵學(xué)生結(jié)合自身的體驗，進行合理化想象與聯(lián)想，在文本中形成自己的個性解讀。總而言之，既要鼓勵學(xué)生多元化感悟文學(xué)作品，也要注重文學(xué)教學(xué)價值定位和文學(xué)內(nèi)在價值理念的一致性。如果文學(xué)教學(xué)能擺脫功利性，潛心鉆研，努力開拓、努力用先進的文藝理論思想武裝自己，那么文學(xué)教學(xué)的有效性將會大大提高，營造出生機盎然的綠色語文教育生態(tài)環(huán)境。

參考文獻：

[1]朱立元.當代西方文藝理論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社， 2002.

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