西方文學鑒賞論文范文

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第1篇

論文摘要:本文通過分析學校體育傷害事故繃發的根本原因:一是無法可依，二是公眾教育法治觀念的淡薄，從法治的視角探討了知何有效的預防和減少學生傷害事故的發生。

1.問題的提出

近年來，學校體育傷害事故時有發生，侵害了學生的生命健康權，擾亂了學校正常的教學管理。因此，對學校體育傷害事故的研究，具有重要的現實意義。目前我國理論界對學校體育傷害事故的研究主要集中在事故發生后，如何恰當處理的問題上。這些研究固然有助于事故的合理解決。但是，在殘酷的事實面前，無論責任由誰承擔，對于給學生、學校造成的負面影響，都是于事無補的。所以，對于學校體育傷害事故的研究，一定要把立足點放在事故的防范上，在研究如何處理的同時，更要注重研究如何預防，以期盡可能地減少此類事故的發生。

2關于學校體育傷害事故發生原因的實質分析

2.1國內理論界對學校體育傷害事故發生原因的研究現狀

要研究學校體育傷害事故的防范，就離不開尋求此類事故發生的原因。關于發生學校體育傷害事故的原因，國內理論界從不同的角度進行了分析。大致有以下幾個方面:第一，因學校的體育場地、設施、器械等不符合國家安全標準而導致的學生傷害事故。第二，由于體育教師的過失而造成的傷害事故。如教師責任心不強，上課過程中放羊式教學以及擅離職守。第三，因學生自身原因而導致的傷害事故。如學生不遵守紀律、不按動作規范要求練習等。第四，因學校的有關制度、措施不健全而導致的傷害事故。第五，意外事故。

現在對于學校體育傷害事故發生原因的分析是比較全面的，對預防此類事故的發生有一定的指導意義。但僅僅停留在簡，單的現象的羅列上，沒有從更深層次上尋找事故產生的根本原因。要從源頭上、根本上有效地預防事故的發生，就必須透過紛繁復雜的現象，認識事物的本質，發現造成事故的根本原因。

2.2學校體育傷害事故的發生原因

首先，學校體育傷害事故頻發，從根本上是因為無法可依。目前我國還沒有針對學校體育傷害事故進行單獨立法，從目前體育教學中可以作為規范的法律法規來看，可引以為據的僅有《學生傷害事故處理辦法》，但是，作為一個部門規章，《辦法》律層級低、效力不夠。其他相關法律又存在以下幾個問題:第一，現有的許多教育法律法規沒有明確具體的罰則。相當多的條文只注重行為模式而忽視法律后果，即法律只是規定了應該怎么做，而沒有說如果不這樣做，又會怎樣。由于沒有具體的罰則，缺乏強制性規定，難免會使有些行為模式的規定形同虛設，根本無法執行與落實，造成實踐中的有法不依，從而有損于法律的權威性。第二，在學校職責問題上，存在嚴重的法律規定泛化的現象，使學校在組織體育教育教學活動中，難以明確自.身的職責，不能明確保護學生安全的責任范圍，從而缺乏有針對性的預防措施。第三，教育領域存在大量法律調整的真空地帶。有關學校體育傷害事故的責任認定和責任追究法律就沒有明確制定。無法可依，使得學校體育的教育和管理應有的法律依據。

其次，學校體育傷害事故頻發的另一重要原因是我國學校體育的法制意識淡薄。其原因主要在于:第一，我國對學校體育傷害事故的相關法律知識的普及力度不夠，范圍不廣。根據對某一中型城市的某區中小學500多名教師的調查顯示，90%以上的接受調查的教師知道有《體育法》、《教育法》等相關法律，但卻僅有20%的教師讀過。而對于教育部門的《學生傷害處理辦法》則僅有不到40%的教師知道有這個部門規章，至于其內容知之甚少。可見教師普遍缺乏法律知識的學習，法制思想淡薄。因此，出現了政府機關、教育機構和學生等對各自職責認識模糊的現象。事實上造成了學校體育教育管理上的空檔，為體育傷害事故的發生埋下了隱患。第二，由于我國的教育法律法規存在的這樣或那樣的問題，盡管我國制定了多部法律，但在實踐中卻有法不依，違法不究。比如，我國相關的法律明文規定，學校應當按照國家規定的標準配置體育設施和器材，然而由于體育設施不符合國家規定的標準而導致學校體育傷害事故仍頻繁發生。由于法律的不執行或執行的“彈性”多于“剛性”，導致人們認為有關教育法律法規是“軟法”，不解決實際問題。

3關于學校體育傷害事故防范的法治化思考

要從根本上預防和減少學校體育傷害事故的發生，還是要依靠法治。以法律特有的強制性來規范學校體育的管理，即實現學校體育教育的法治化。

第2篇

論文摘要：針對文學理論概念多、理論性強、發展變化大以及具有抽象思辨性的特點，師范院校中文系文學理論教學要加強對文學理論課重要性的認識，培養學生的理論興趣；要對教材作出適當調整，順應學生的接受水平；要聯系中學語文教學實踐，重點培養學生文學鑒賞的能力；要采用多種教學手段，讓學生積極主動地學習文學理論。

文學理論課是高等師范院校中文系的一門專業基礎課。由于文學理論概念多、理論性強、發展變化大，具有抽象思辨性，許多學生對這門課程有畏難、冷淡情緒，甚至有些反感。在這些心態下，想學好文學理論課是很困難的。如何針對文學理論學科本身和師范生的特點，開展卓有成效的文學理論教學活動，是多年以來教師在教研活動中思考的重要問題。

一、加強對文學理論課重要性的認識，培養學生的理論興趣

高等師范院校中文系不是培育作家的搖籃，也不是栽培編輯、記者的花圃，而是培養中學語文教師的基地。對于師范院校中文系的學生來說，學好文學理論是非常重要的。一方面，文學理論課程作為理論學科具有很強的工具性，為學生學好文學史、文學批評以及其他文學課程奠定了理論基礎，樹立了指導思想。另一方面，中學語文閱讀教學中文本解讀的理論和方法直接來源于文學理論。

當前，中學語文教學的文本分析存在著一些問題，表現在：文本解讀的應試化，有些教師在分析文本時完全是按照高考題型來進行設計和講解的；文本有機整體的破碎化，文章是一個有機整體，一個詞、一個句子、一個段落、一個層次都與整個文章有著內在的、千絲萬縷的聯系，有些教師將文本肢解得零散破碎，使活生生的文章成為一具“僵尸”；文本分析的模式化，主要表現在文本解讀的主題思想、層次結構和寫作特點上。這些傾向實際上都是不了解文學作品的審美特征和缺乏現代文學理論素養所導致的。

理論是人的靈魂，沒有理論的頭腦，就是沒有靈魂的頭腦。因此，師范生必須培養自己的理論興趣。只有具有了扎實的文學理論知識，才能明晰文學創作和文學鑒賞、文學評論的基本過程，掌握文本解讀的基本方法與技巧。

二、對教材作出適當調整，適應學生的接受水平

師范院校文學理論課大多在大學一年級開設。受應試教育的影響，大一學生對文學名著閱讀甚少。筆者對所在院校中文系進行的調查顯示，在語文教學大綱推薦給中學生閱讀的30種文學名著中，只有10%左右的學生讀過其中的大約10%。而上海譯文出版社針對大中學生閱讀名著進行的調查顯示，85%的大中學生以各種各樣的理由不讀名著，他們愛好甚至迷戀的是言情或武俠小說、時尚音樂、流行電視劇、好萊塢大片和網上聊天。也就是說，中文系學生在大一時對中外文學史非常陌生，對中外文學名著的閱讀非常少，藝術感受能力差，理解能力弱，理論素養低。

目前，大多數師范院校采用的文學理論教材是高等教育出版社出版的《文學理論教程》。這套教材原是面向21世紀課程教材和普通高等教育“九五”規劃國家級重點教材，其編寫者主要是北京師范大學的著名文藝學教授，他們研究視角多樣、文學觀念開放、學術視野恢弘，使該教材獲得“高、大、全”的美譽。“高”主要指起點高，編寫者站在當代西方文藝學學術視野的高度，廣泛吸收俄國形式主義、英美新批評、法國結構主義以及接受美學、敘述學的新知識，使教材內容新潮、學養深厚。“大”主要指體系巨大，這本書包括五編十六個章節，體系繁雜周密。“全”主要指理論全面，馬列文論、中國古代文論、西方文論兼容并包。應該說，編寫者這樣做的出發點是好的，是想讓學生盡快掌握最新的文學理論知識，但是忽視了大一學生的知識背景，脫離了大一學生的審美經驗，在一定程度上導致了學生望而生畏，聽課也常常跟著感覺走。

針對教材與學生知識、經驗脫節的矛盾，處于教學第一線的教師就要對教材“消腫”“減肥”，對教學內容調整和壓縮，以適應學生的接受水平。例如：教師可以不追求理論體系的完備，而是先講學生最熟悉的知識。教材的第四編文學作品包括了文學作品的基本體裁、文學典型、文學風格等。對這些內容，學生在中學語文閱讀教學中已經具有了一定的感性知識和審美經驗，教師在教學中可以將第四編調整到課程的最前面，然后可以講授教材的第二編——文學活動，讓學生明白文學的性質和作用。事實證明，這樣安排教學內容效果非常好。因為按照教學的可接受性原則，教學的內容、分量、進度、方法必須符合學生的實際，講授的知識應該是學生在經過一番努力后能夠掌握的，這樣才能夠達到預想的目的，有利于學生的學習和進步。

三、密切聯系中學語文教學實踐，重點培養學生的文學鑒賞能力

師范院校中文系的培養目標是中學語文教師，要求畢業生具有體會、領悟、分析、評論文學作品的能力，具有廣闊的文化視野、高雅的藝術品位、敏感的語言直覺、自覺的文體意識、熟練的鑒賞方法等。因此，在文學理論課教學中，我們在教授文學基本原理的基礎上，特別加強了文學文本和文學鑒賞兩個章節的講授和練習。例如：我們在文學鑒賞課的教學中主要講授三個方面的內容：一是文學鑒賞的性質、過程、意義，主要解決文學鑒賞的審美態度和審美趣味問題；二是文學文本、文學語言的相關知識，主要解決文學鑒賞的知識積累問題；三是鑒賞的方式方法，如評點式鑒賞、語義學鑒賞、接受美學鑒賞、文化學鑒賞等，主要解決文學鑒賞的操作方法問題。

為此，我們在教學中有意識地聯系中學語文課本，選擇語文課本中的作品來闡釋、印證相關的理論。例如：當講述文本具有一種能夠召喚讀者進行閱讀的結構機制，存在著意義空白和不確定性時，我們就要求學生鑒賞語文課本中莫泊桑的小說《項鏈》。課文后面“思考與練習”的引導傾向和教學參考書的主題提示主要都在批判主人公馬蒂爾德的虛榮心，實際上這部小說的主題內涵是十分深廣的。當馬蒂爾德夫婦歸還了借錢買來的項鏈后，她那人性中堅強的一面開始顯露出來，“路瓦栽夫人懂得窮人的艱難生活了，她一下子顯出了英雄氣概，毅然打定了主意。她要償還這筆可怕的債務，她就設法償還。她辭退了女仆，遷移了住所，租賃了一個小閣樓住下。她開始與生活抗爭，挺起頭來正視現實中的厄運”。通過這些學生可以進一步認識到，馬蒂爾德的性格還具有善的和美的一面，她熱愛生活，自尊、剛強、誠實、天真，能與厄運頑強抗爭，表現出了一個人的尊嚴和自強。同時，小說還給我們以人生的啟示，即生活中不要忽視某些偶然的因素或小事，它常常會扭轉和改變一個人的命運和前程。通過這樣的理論聯系實際，學生既理解了文學理論知識，學會了鑒賞方法，又熟悉了中學語文課文，為以后的語文閱讀教學打下了基礎。

四、采用多種教學手段，讓學生積極主動地學習文學理論

大學教學沒有固定的模式和方法。對師范院校的文學理論教師來說，如何采用多種教學手段調動學生各種感覺器官，讓學生去聽、去看、去講、去動，使學生能夠把枯燥抽象的理論與自身豐富的生活經驗結合起來，在積極主動的參與過程中學習文學理論才是關鍵所在。

目前的文學理論教學存在兩種錯誤的傾向：一是單純講理論，學生感到枯燥乏味，沒有學習興趣；二是側重文學現象的介紹，雖然形象生動，但沖淡了學科的理論性。我們認為，必須把這兩者巧妙地結合起來，在理論框架的規范下，以基本觀點為支撐，運用啟發式、參與式、討論式、質疑式等多種教學方式，注意教學方法的靈活性及各種教學方法的配合，將形象思維與抽象思維有機結合起來，進而增強教學的吸引力、感染力和說服力。例如：我們在講授現實主義與浪漫主義創作方法時，首先播放電視劇中的片段，讓學生獲得感性知識，然后讓學生自學教材中的內容，學生就容易理解兩者在藝術表現手法、作者情感傾向、典型塑造上的不同。學生學得輕松，教學效果自然好。

參考文獻

第3篇

關鍵詞：人本主義 多元化 新課程 人文素養 個性化閱讀

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1004-6097（2013）03-0029-04

在社會科學領域，文藝學作為一門重要學科于20世紀中后期有了很大發展。文藝學發展的歷史進程、發展的現狀及走向問題直接影響著中學語文教學的改革，特別是指導著語文教學中的文學教學。文藝理論思潮對我們正確引導學生深入解讀及把握文學作品的內涵、意義有著不可或缺的積極作用。

一、 東西方文藝學發展現狀

當代西方文藝理論可以分為人本主義和科學主義兩大主要思潮。20世紀初，西方人本主義者繼承并發展了莎士比亞關于“人是宇宙的精神，是萬物的靈長”的人文主義思想，并重新強調了以單個的人為中心的人文主義觀――人本主義。他們重視人的個性、個體的心靈活動并試圖重建個體的精神史，并強調文學表現中的“非理性”的直覺對于文學創作的第一性。這在薩特的存在主義文論中就曾提及。但真正豐富人本主義觀點的是瓦萊里的象征詩論、龐德關于感情與理性的“復合” ，特別是克羅齊關于藝術是抒情的直覺和表現的表現主義文論，甚至是弗洛伊德 “無意識” 所剖析的文學中表現的個體精神史的創作理論，都是人本主義發展的直接動因。

20世紀初，俄國形式主義較早提出有關科學主義的文藝理論。其后繼者布拉格學派的文藝理論因受索緒爾語言學理論的影響，主張研究文學的內在規律，即使文學之為文學的文學性，即文學中的語言形式和結構。科學主義反對人本主義的文論觀，強調文學的獨立性，強調文學之所以為文學是因為它一經創作就具有了“客觀性”，它是獨立于作者、社會、意識形態之外的，文學是由結構、語言、語義和形式等實在的物質承擔的。科學主義文論觀反對文學創作的主觀理論，試圖從可確切的科學研究性的角度把握并揭示文學自身的內在規律。這在結構主義、解構主義等文論中尤為明顯。

當代西方文藝理論在研究側重上，有兩次歷史性的重大轉移：一是由側重作家研究轉變為側重文本研究；二是由側重文本研究變為側重讀者接受研究。拜倫作詩不需要思考，他是用天賦在作詩；安娜?卡列寧娜是一個激情飽滿的覺醒者，是一個敢于反抗一切不平等、敢于追求自由的托爾斯泰式的人物。19世紀，現實主義作為文學創作和文學理論的主流肯定了文學作品對社會、對自我、對作者自身精神意識的重塑與創造，強調文學創作的天才和“主體第一性”，這是人本主義文論在作品上的印證。但20世紀20年代之后，隨著俄國形式主義、語義學和新批評派的崛起，西方文論研究的重點開始發生悄悄的轉移，從研究作家為主逐步轉向研究作品為主，他們甚至不再關心作者的生平和心理，不再關注他們天賦的文才，他們試圖割斷文學作品與作者、讀者的聯系，只孤立地研究文學作品本身。羅蘭?巴爾特甚至聲稱：作者死了。20世紀30年代，現象學和存在主義文論在重點研究文學作品的同時已經開始關注讀者的接受問題，特別是薩特對讀者的再創作給予的高度評價和英伽登關于讀者對文學作品的再創作的系統理論的出現，第二次研究重點再次發生了轉移，一直到60年代出現的解釋學和接受理論再次把這一研究重點推向了，特別是結構主義文論的出現，更使其達到了頂峰。

當代西方文論最重要的特征是出現了兩個轉向：一是“非理性轉向”；二是“語言論轉向”。非理性轉向主要是就人本主義文論而言的。19世紀以前的西方古典文論同古典哲學一樣，是理性主義占主導地位，人能主宰世界的理性精神被看作人之為人、人高于動物的本質所在，這是那一時期，甚至更前的一段時期的所有西方思想家共有的理想。在那時，人文主義其實就是一種初期的人本主義，理性是主宰一切的“神靈”。但叔本華和尼采打垮了黑格爾曾引以為豪的理性人本主義，他挑戰傳統，發出了人可以超越自身理性的哲學觀念。這種絕對夸大人的理性對世界的改造和創作性的文學觀念發展到極致，就出現了所謂的“非理性轉向”。他們認為傳統理性不能認識這個世界，不能解釋人類無限豐富的精神世界，這些是理性無法涉及的，但確實客觀存在的，于是，情感、直覺、無意識、意識流、思維前邏輯、審美期待視野等種種心理活動拓展了人們對于自身意識的認識。這些“非理性”的文學觀念挑戰了“理性”無法解釋的文學創作現象，伽達默爾“合法的前見”的提出，卡西爾對“隱喻思維”的重現等，都從不同方面對人的本質力量中非理性的方面加以發現和張揚。但越是朝著這樣的方向發展越是難以解釋更多的文學理論中出現的問題，這些非理性因素的存在造成了無定的文論闡述和解釋，于是科學主義文論預示著“語言論轉向”的出現，這從某種意義上可以看成是文學理論的一次文本主義的理性回歸。“一切都必須在理性的法庭面前為自己的存在作辯護或者放棄存在的權利”（恩格斯），哲學對人認識世界何以可能的探詢，由真理轉為了有待證明的理論轉變，決定了以法國哲學家笛卡兒為代表的理性哲學觀念對經院哲學推崇的信仰的反叛，也成為了自然科學方法論的基礎。這種哲學轉變和發展在文學研究中就表現為“語言論的轉向”。維也納學派的石里克在《普通認識論》中認為這種轉向使傳統的認識論本體得到了解決，思考表達和陳述的本質，即每一種可能的語言（廣義）本質，代替了研究人類的認識能力。于是人們的問題不再是問世界的本質是什么？人的本質又是什么？而是我們如何知道世界的本質？以及我們為什么知道人區別與動物而稱其為人？任何非理性和主觀判斷和建立在為實證的客觀數據上的論辯都被否定了，在文學上，強調了對于文學作品應先在語言層面上檢驗命題的真偽的觀點，反映在文學理論上就是俄國形式主義、布拉格學派、語義學和新批評派，一直到結構主義、符號學、解構主義。

受西方文藝理論發展的影響，中國的文藝理論在20世紀有著巨大的發展。中西方文藝學的現狀牽動著中學語文教學，特別是文學教學的發展；同時，文學教學應該依據文藝學理論調節自身存在的問題。

二、 新課程改革下中學語文文學教學出現的問題

20世紀末，語文教育教學經歷了從飽受質疑到成為評論界“眾矢之的”的過程，窮途末路之后是改革的勢在必行。隨著新大綱、新《課標》、新教材的推行，以及各地區優質課大賽的不斷舉辦，文學教學的發展極其迅猛。但是，“松綁”后的興奮之余，新的問題也逐步產生。

（一）問題一：文學教學過程中，文學作品的分析過度理性化，缺乏感性的整體把握與直覺領悟上的積極引導

感性的整體把握是對具體對象的直觀映像總結，是從作品整體出發，俯視整部作品的思想情感。文學作品是一個整體，不是單一化的機械拼湊，一部作品的整體思想情感遠遠超出了各部分審美價值相加的總和，必須站在高處從作品全局角度出發，才能達到洞若觀火的效果。 另外，在文學教學過程中，直觀映像的總結，是激發潛意識思維活動的積極手段，有助于文學審美中深刻獨到的自我感悟的形成，是培養審美“悟性”的有效方法。如今的文學教學理性有余，靈性不足，精彩言語被處理得過于技術化，往往被割裂開來深度挖掘、客觀分析，脫離了作家、歷史及社會背景、語境的精彩言語被咀嚼得干癟枯燥，來自整體把握的“好讀書，不求甚解，每有會意，便欣然忘食”的閱讀美感被武斷的分析式教學切割得支離破碎。文學鑒賞需要感性的整體把握。文學作品本身具有模糊性和解讀的多向性，有的教師對文學作品片段式的“死摳”、窮形盡相的分析本身就極度損害作品美感。

長期以來，語文教師忽略了文學創作的非邏輯性，而一味把文學教學法與自然科學教學法等同，用理性“肢解”式的分析去影響學生的審美狀態及心情，太過側重發展學生的分析能力，而不注重整體感悟的培養，使學生得不到真正來自文學審美的，而文學教學也就成了一張空頭支票。

（二）問題二：功利化的拓展延伸影響對文本的深度把握

1.文學教學中的功利化拓展行為

新課程對綜合性學習的強調，使不少教師錯誤地認為提升課堂教學品位以及體現新課程理念的有效方法就是大搞課外拓展延伸。無論文本是否適合“涉外活動”，一律大肆遷移拓展，而對文本的閱讀卻是粗略的，對學生的引導由領悟文學魅力，變成多方向、多角度積累文史常識。于是，課堂雖熱鬧非凡，“聽取蛙聲一片”，但很難見文學課堂特點。這是舍本逐末的表現，學生的閱讀興趣得不到有效培養，課堂的有效性大打折扣。

2.教學中的刻意表演行為

新課改強調教學過程中師生對話的民主性，于是，不少教師力求用豐富的活動來詮釋互動的精彩，大量具有表演色彩的文學鑒賞課也就應運而生了。這種課不注重對文本本身的挖掘，而更在意教學方法的多樣化和多媒體教學的緊密配合。這些課內容定型而程序化，課堂熱鬧非凡，卻缺乏思維的碰撞和對學生想象和感悟的有效引導。這樣的做法限制了學生對文學作品真正的感悟，從而使文本教學陷入一種膚淺而簡單的對話當中。學生的鑒賞水平也因膚淺而無法提升。一味追求熱鬧的形式，一味發揮學生的主觀能動性而忽略老師的主導角色，使得文學教學中的人文精神蕩然無存，更不用說貫徹新課改理念了。

3.太過夸大學生自主能力的行為

新課改強調學生自主能力的培養。不少教師認為培養學生的自主能力，培養學生個性化發展及創新思維既是大勢所趨，那就應當放手將學習的自交給學生。由學生備課、上課這樣的活動搞得風生水起，力求一節課40分鐘，教師只講授10分鐘。這樣的行為必將導致學生在文學方面的膚淺認知。

三、東西方文藝理論發展趨勢指導下中學語文文學教學革新對策

（一）發揚人本主義，加強人文素養的培養，重視學生自身的情感體驗

以單個的人為中心的人文主義觀――人本主義，重視人的個性、個體的心靈活動并試圖重建個體的精神史，強調文學表現中的“非理性”的直覺對與文學創作的第一性。這種思想影響著我們在文學教學中，注重對學生的人文素質的培養，陶冶學生的性格，從整體接受的角度豐富學生的精神世界，而且注重學生的個性化閱讀，讓學生用感性的整體把握取性的支離破碎的分析。總而言之，誦讀有加深感受的妙處，也給學生再次體會文本的動力，同時，朗讀引導學生將自我情感與作品的思想情感相融合，從而使得學生更深地走入文本。它體現了重視人、重視人性，彰顯人性光芒的人本主義理念，也是高度重視人的個性、心靈發展和打造個人新的精神史的體現。

（二） 西方文論的兩次轉向啟示我們，在文學教學中要注重學生對文學作品的感悟

兩次歷史性轉向皆因西方文藝理論研究對文本本身以及讀者自身感受的重視，體現在教學上，則是引導學生個性化感悟文本的魅力。

新《課標》注重個性化的閱讀，要求學生充分調動自己的生活經驗和知識積累，在積極主動的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。文學教學中，學生的感悟是調動自身的情感，對文本進行廣泛的想象聯想，并結合自身的深度理解所形成的。感悟越多，文本解讀得越深，學生的認知水平也就得到了提升，情操和人格也得到了升華。文學教學，與自然科學及一些實用性課程教學不同，它無法通過井井有條的理性教導使學生獲得某種知識，它給學生帶來的更多是一種精神上的感受，思想上的碰撞和共鳴，靈魂深處的浸染。所以，它要求學生結合自身的經歷和感受，通過自身的體會和審美的偏好，實現對文本意境及思想的深度挖掘。

文學作品中有些內容對學生而言，只可意會不可言傳，如“紅杏枝頭春意鬧”“黑云壓城城欲摧”“云橫秦嶺家何在？雪擁藍關馬不前”中的“鬧”“壓”“橫”“擁”字，放在作品中品味別有一番味道，而一經理性剖析，文學審美的意趣就蕩然無存了。面對文學作品，教師應積極引導學生主動把精彩言語放在文本之中去感悟，以精彩言語為切入點，與文本對象整體產生共鳴，與此同時進一步體味精彩言語特殊的表達作用。這樣，文學教學的引導才真正具有特色，而學生的審美水平也會隨之逐漸提升。

（三）以中國文藝學多元化發展為鑒，在文學教學中要多元化理解作品

多元是指建立在不同哲學觀、歷史觀、價值觀、美學觀基礎上的不同形態的文藝學。多元化理解文本，以百家之長促進個性化解讀，有利于學生文學素養的提高。

文學世界的豐富性和人文性對學生人格的塑造、個性的培養有很大幫助，因此培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力是非常必要的。文學作品的本質屬性決定了在文學教學過程中，多角度、多層次、多方向理解是必要的。所以，教師在文學教學過程中，要鼓勵學生盡可能多元化理解文章，提升自己多角度、多層級、多方向鑒賞文本的能力，不強求學生必須與主流理解一致，培養學生閱讀過程中的創造性和積極多樣認識的意識，也應該鼓勵學生結合自身的體驗，進行合理化想象與聯想，在文本中形成自己的個性解讀。總而言之，既要鼓勵學生多元化感悟文學作品，也要注重文學教學價值定位和文學內在價值理念的一致性。如果文學教學能擺脫功利性，潛心鉆研，努力開拓、努力用先進的文藝理論思想武裝自己，那么文學教學的有效性將會大大提高，營造出生機盎然的綠色語文教育生態環境。

參考文獻：

[1]朱立元.當代西方文藝理論[M].上海：華東師范大學出版社， 2002.

[2]錢中文.文學原理―― 發展論[M].北京：社會科學文獻出版社，1989.