論形成性評價對預防醫學效果的研究范文

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摘要：目的：通過調研新疆醫科大學預防醫學專業各類課程開展形成性評價的現狀，探究形成性評價的反饋對學生學習效果的作用，尤其是發掘這個過程中學生最需要的、可以激發學生學習動機的反饋方式，從而提高學生學習的自主性，全面提高學生的綜合能力。方法：采用自行設計的問卷，對新疆醫科大學公共衛生學院預防醫學2017級、2018級、2019級學生進行調查，了解預防醫學學生對于形成性評價的基本認知以及現階段反饋的形式和方法。問卷發放300份，問卷回收275份，有效問卷275份，回收率91.67%。結果：通過分析275份問卷結果，發現學生對于形成性評價及其反饋模式的熟悉程度達97.93%；有95.78%的學生認為實施形成性評價對自己的學習有積極的促進作用；97%的學生表示教師會有反饋，其中理論課程反饋包括課堂提問評價、PPT小組講演評價、作業評價。實驗課程與實踐課程會針對課程內容以及課堂表現進行反饋。68%的學生表示用鼓勵的方式來反饋會增強自信，94%的學生表示反饋可以促進自己發現問題，整合所學，提高自信，提升分析問題、解決問題的能力。結論：學生對于形成性評價比較熟悉，通過實施形成性評價對自身有了新的認知，使自己有了學習、發展的方向。老師對學生的反饋十分詳細且負責，有清晰具體的評價。學生們更希望教師運用鼓勵的方式來進行反饋，以達到更好的學習效果。

關鍵詞：形成性評價反饋；預防醫學；學習效果

0 引言

醫學教育是服務全民健康、實現健康中國戰略的重要基礎。疫情更是對我國的醫學和醫學教育提出了更高要求。《“健康中國2030”規劃綱要》指出，推進健康中國建設，要堅持預防為主，推行健康文明的生活方式，營造綠色安全的健康環境，減少疾病發生［1］。大量文獻顯示，開展形成性評價對促進學生綜合能力的提升有著顯著意義。而反饋是形成性評價中不可或缺的核心要素，對學生的學習起著不可替代的推動作用，也對形成性評價的實施效果起著至關重要的作用［2］。

1 資料與方法

1.1 研究對象新疆醫科大學公共衛生學院預防醫學 2017 級、2018級、2019級在校大學生共約300人為研究對象。

1.2 研究方法

1.2.1 理論基礎

（1）形成性評價理論。美國評論學家 Scriven 發表的《評價方法論》第一次提出形成性評價的概念，強調教師把從學生中采集到的一些數據給予學生及時反饋，幫助學生針對反饋信息進行分析，促使學生主動反思構建提高學習效果［3］。（2）形成性評價反饋模式。王學鋒［4］根據巴特和溫爾最初提出的反饋和自主學習的模式，提出了形成性評價反饋循環模式，循環由內部反饋和外部反饋構成。

1.2.2 調查問卷的建立

通過查閱大量文獻，并對文獻資料進行整理、分析和研究，針對形成性評價反饋的實施環節，分別從理論課程、實驗課程、實踐課程 3 部分進行設計。理論課程分為課堂提問點評、PPT 小組講演評價、作業評價等環節；實驗課程分為實驗操作評價、實驗報告評價、實驗口試評價等環節；實踐課程分為臨床實踐課程學生課堂總結和常見病例討論評價。在大量閱讀文獻和聽取專家意見的基礎上，設計調查問卷。

1.2.3 調查問卷的確定

運用專家咨詢法，將最初的設計問卷以電子郵件的方式發送給專家。在咨詢過程中，要求各位專家針對不同的教學環節，對環節中所表現的反饋方式給予同意或不同意的判斷，并且根據李克特五分量表對問題的合理性進行打分，最終篩選合適的指標。資料回收后，根據專家意見及打分結果，對問卷問題進行修改。

2 結果

2.1 專家的可靠程度及協調系數本課題所咨詢專家對內部反饋權威系數為0.81，外部反饋中理論課程環節權威系數為0.84；實驗課程環節權威系數為 0.81；實踐課程環節權威系數為0.79。研究專家咨詢的權威程度系數均大于 0.7，咨詢專家具有權威性。專家咨詢的協調系數為 0.33，P值小于0.05。專家意見存在一致性。

2.2 問卷調查結果

2.2.1 內部反饋情況調查結果對調查結果進行分析，在實施形成性評價之后有69.8%的學生認為學習有了目標，不再是單純地為了考試而學習，也不再是平日不認真學習，靠考前突擊式背誦；有65.1%的學生認為在課堂上注意力比未實施形成性評價之前要更加集中；有68.7%的學生認為形 成 性 評 價 的 實 施 促 進 了 所 學 知 識 的 理 解 ；有68.36%的學生認為實施形成性評價可以大大提高對問題的分析能力和解決能力；71.3%的學生在實施形成性評價后在行動中能獨立思考問題并提出自己的想法；74.6%的學生認為實施形成性評價會促進學生之間的合作技巧和能力；68.7%的學生認為在實施形成性評價之后自己關注的不僅僅只有分數，也會尋找在學習過程中的漏洞；72.4%的學生認為實施形成性評價會促使學生整合所學知識；60.3%的學生認為實施形成性評價可以減輕學習負擔。

2.2.2 外部反饋情況調查結果

（1）理論課程課堂提問環節。在課堂提問環節中有97.82%的學生表示教師會對學生的回答做出點評，26.91%的學生表示教師總是會點評，46.55%的學生表示教師經常點評，24.36%的學生表示教師偶爾會點評。其中，當學生認為自己回答比較好時，40.73%的學生表示教師一般會先進行表揚然后點評回答的答案是否完整，33.82%的學生表示教師會重復答案加深印象然后進行表揚，20.73%的學生表示教師會進行簡單的表揚，4.73%的學生表示教師會進行簡單的評價或者用動作、表情示意。當學生回答問題錯誤時，28.36%的學生表示教師通常會糾正錯誤，30.91%的學生表示教師會請其他學生進行糾正或者補充，40%的學生表示教師會進行反問，引起學生注意，進而引導學生回答正確。當學生問題回答不出時，20.73%的學生表示教師通常會延長等待時間，期待著學生整理好思路然后重新作答，61.82%的學生表示教師會解釋問題，引導學生進行作答，16.36%的學生表示會請其他學生進行回答，1.09%的學生表示教師會直接給出答案。

（2）PPT小組講演評價環節。所有同學都表示教師會進行評價，其中61.1%的學生表示教師通常會結合評分表，對小組成員的表現給出個性化點評，29.45%的學生表示教師會按照評分表進行點評，9.45%的學生表示教師會對學生的匯報進行簡單的點評。

（3）作業評價環節。所有學生都表示會關注作業評語，其中 58.55%的學生表示評語一般是指出了作業中錯誤或缺少的地方并且給出修改意見，31.64%的學生表示作業評語一般是一個字或者詞語，例如“好、優秀”等，9.82%的學生表示作業的反饋只有分數或者等級。對于作業評語的感受，有 68.36%的學生認為鼓勵的評語可以增強學生的自信心，29.82%的學生認為不留情面的評語會打擊自尊心，37.45%的學生認為只要是對學生有幫助的，任何形式都可以接受，只有5.45%的學生認為，有無評語都無所謂。所以，在理論課程中，教師對學生的評價和反饋很詳盡并且及時，而且學生表示教師的反饋大多數情況下都是正性反饋，對于學生而言可以激發學習興趣，增強學生在各方面的能力。

（4）實驗課程實驗操作環節。教師一般會對實驗課堂進行總結，其中 57.14%的學生表示教師會對操作過程做出詳細總結，指出大部分學生實驗操作錯誤的地方，或者實驗操作所缺少的地方，37.73%的學生表示教師會對課堂總體情況做出相對性的點評。（5）實驗報告評價環節。59.64%的學生表示教師會對報告中錯誤的或者缺少的內容指出修改意見，27%的學生表示會有簡單性質的點評。而在實驗口試環節中，50.55%的學生表示教師在口試結束后就會說明得分情況并解釋失分原因和提出改正意見，28.73%的學生表示教師會從評分標準解釋得分的緣由，14.91%的學生表示會得到分數以及等級。

（6）實踐課程臨床實驗課評價環節。學生表示教師在課堂總結過程中，會對學生的表現進行點評，其中 66.55%的學生表示教師會總結課堂上錯誤的或者缺乏的內容，并且對這些內容給出修改意見，24.73%的學生表示會對課堂進行簡單的結果討論。

（7）常見病例討論評價環節。65.82%的學生表示教師會對討論結果進行詳細的評價，會點明討論結果中所缺少的部分，并給出改進意見，28.73%的學生表示教師會對討論結果按照評分表進行評價并且對討論小組討論過程進行評價。

（8）反饋效果情況調查。根據調查結果顯示，在調查對象中有 28.73%十分認同形成性評價對學習有幫助；有 38.55%認同形成性評價對學習有幫助；24.00%對此表示不確定；還有8.72%認為實施形成性評價對學習沒有幫助，形成性評價會分散精力，浪費學習時間。有30.55%的調查對象十分認同實施形成性評價能激發學習動機，提高學習自主性，40.36%的調查對象認同實施形成性評價能激發學習動機，提高學習自主性，21.45%表示不確定，7.64%表示不認同。

3 討論

3.1 存在的問題

問卷因是自主設計，內部反饋部分來源于醫學生的進展水平評價量表，外部反饋部分通過咨詢專家后設計。因此，此問卷相對比較宏觀，且研究的樣本量較少，不具有很強的代表性。

3.1.1 學生對形成性評價重視程度不夠

通過調查發現，有一部分學生認為學習只是為了考試，對形成性評價實施的理解程度以及所要達到的目標不清楚。對形成性評價的實施目的及意義不理解。他們認為，一學期的所學最終以成績的形式表現出來，實施形成性評價如果不系統，沒有評價標準，對于擅長學習的同學來說是一種流于形式的體現。因為一些平時不熱愛學習的同學也能通過形成性評價的實施提高期末分數，這樣對反饋的重視程度就大大降低［5］。

3.1.2 學生學習壓力大

在一周的課程之中，如果每一門課程都實施形成性評價，這樣學生都疲于應對各門課程的作業，很少有時間能夠沉下心來思考自己學習中的疑惑與不解，很少有人能系統地做出總結，很少能夠通過自身反饋及其他人的反饋來正確認識自己，改正過失。

3.2 對形成性評價反饋實施的建議

3.2.1 教授學生進行正確的自我反饋

學生在實施形成性評價的過程中會對自己進行自我反饋［6］。但是，學生在進行自我反饋的同時也只是簡單地思考一下，并不會去仔細探索自我存在的問題以及如何改進。而且學生自身的解釋經常是部分正確甚至是不正確，它有可能會引導學生建構出錯誤的知識體系，甚至會妨礙學生今后的學習。因此，在形成性評價實施的過程中，可以告訴他們將通過復習測試題，來明確自己已經知道或還不知道的知識，并進一步提出策略，以增加相關主題領域的知識。并且可以通過以某些標準（例如知識的掌握程度、各種能力的提高、自信心的增長等）來引導學生進行自我反饋。

3.2.2 應用不同反饋方式以適應不同類型的學生

學生在通過反饋提高學習成績之前，首先應該接收并理解反饋內容。對于不同類型的學習者，教師應運用不同的反饋策略。一些對學習有興趣并參與學習的學生會熱切地收到幾乎所有的信息，他們會從在測試或作業中表現出來的特定知識或技能的反饋中受益，也會對反饋進行概括。因此，在實施形成性評價反饋中就要注意對于不同類型的學生要應用不同的反饋方式［7］。對于優等生來說，他們對基礎知識的重復學習已不是特別需求，他們需要的反饋是教師建設性的反饋，例如如何改進學習方法，使學習變得輕松；如何增強與其他人相互交流、互相借鑒等，教師更多的是起到引導作用。而對于中等生和一些稍差的學生而言，他們需要的是鼓勵性質的反饋。例如在平時的反饋中多多描述這類學生的優點，多多鼓勵他們去完成要完成的任務，從批判性的角度指出不足并向學生提出改進策略。讓他們在與自己的比較中慢慢成長，而不是讓他們直接體會到與優秀學生的差距，這樣會使這些學生感覺到差距過大，感覺成長沒有意義，從而會選擇放棄。

作者：張澤樂 韓榮 王巧 欒婷 單位：新疆醫科大學公共衛生學院 新疆醫科大學教務處