小學語文閱讀教學的歷程分析探討范文

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摘　要：閱讀教學是語文教學的重中之重。采用課堂實驗法和觀察法，以某小學五年級L班全體學生作為觀察對象，以《落花生》一課為教學設計案例，對教師的講述、課堂討論與對話、閱讀的核心、閱讀教學思路設計、談論式教學策略、閱讀理解能力、批判性思考展開歷程分析，取得一定的效果，同時也反映出小學語文閱讀教學有待于提升。

關鍵詞：小學語文閱讀教學；《落花生》；師生歷程；探思

閱讀教學在語文教學中占有舉足輕重的地位，“語文閱讀教育中必須加以引導和重視”［1］。新課改對閱讀教學提出了新要求，閱讀教學方式得到了改善，閱讀教學取得了一些成果。瀏覽現(xiàn)有的這些核心成果，最為缺失的表現(xiàn)，在真實的課堂師生語文閱讀教學過程中的實證分析。如學生的閱讀素養(yǎng)經(jīng)過老師閱讀教學指導后究竟是一個怎樣的漸進歷程？閱讀教學理論究竟是怎樣在師生閱讀教學課堂展演過程中發(fā)揮作用？本研究以教師的身份參與到實際的課堂教學中，以小學五年級《落花生》一課為例，嘗試探討師生展開或推進閱讀教學的心路歷程和反思，以助力小學語文閱讀教育的研究。

一、研究對象和資料說明

（一）對象選取說明

筆者對所在小學五年級的六個班進行了觀察，了解各班的語文閱讀水平，發(fā)現(xiàn)L班在語文閱讀方面明顯優(yōu)于其他班。L班語文老師的閱讀教學和其他班老師的教學側重點不同，相比其他老師的教學，L班語文老師側重引導學生對文本蘊含的主旨思想的感悟，每篇閱讀課文教學后都會布置讀后感，使學生能從課文中得到深刻的教育，樹立正確價值觀。因此，選擇L班作為本次研究的對象，考慮到學生對教學環(huán)境需要適應，為了不影響L班的教學進度，與L班語文老師經(jīng)過溝通，決定就在L班教室內(nèi)進行展開本次閱讀教學研究，且與L班語文老師溝通商量，參與到小學的實際課堂，在L班開展《落花生》這篇閱讀課文的教學。通過觀察學生在課堂上的教學行為，結合相關理論知識，客觀分析閱讀教學的真實師生歷程，并以此展開分析。

（二）研究資料整理

查閱有關研究《落花生》這篇課文的文獻，以及參考教師的輔助教學參考書（《義務教育課程標準實驗教科書語文五年級上冊教師教學用書》、《鼎尖教案：中國教師智庫—課堂教學設計與案例》）對這篇課文的解讀。從查閱的相關文獻和教師教學參考書中，總結出《落花生》這篇課文的兩個教學重難點：一是“父親用蘋果等與花生做比較，那么桃子、石榴、蘋果是不是外表好看而沒有實用的東西？”二是如何引導學生深刻體會“人要做有用的人，不要做只講體面而對別人沒有好處的人。”這一人生哲理。以這兩個教學重難點，設計了《落花生》教學設計并展開教學行動，將其教學設計、師生互動以及課堂討論等均做了材料收集和處理。

二、師生閱讀教學歷程的結果與分析

（一）教師教學層面

第一，教師的講述。教師的講述是指教師在課堂上以口頭語言向學生呈現(xiàn)、傳授知識，并使學生理解知識。通俗來講，就是教師是怎么說的。針對本課的教學目標和重難點，在教學“議花生”部分，分成“贊花生”、“學花生”、“做有用的人”三步。第一步：贊花生。首先拋出“‘我們’覺得花生的好處有哪些？”、“父親眼中的落花生是怎樣的？”、“花生可貴的品質是什么？”等問題。緊接著問學生：“花生和桃子、石榴、蘋果有哪些不同？父親是怎樣比較花生和它們的？這樣的作用是什么？你從中體會到什么？”在學生體會到花生的可貴之處后，進入第二步：學花生。設置疑問：“父親僅僅是想‘我們’認識花生的特點嗎？”在這里，為避免學生存在“蘋果等好看物體等同于‘沒用’”的錯誤想法，追問學生：“那么桃子、石榴、蘋果是不是外表好看而沒有實用的東西？”讓學生明白父親贊揚花生的奉獻精神，只是從外表方面將兩者做比較，并非說那三種水果只是外表好看而沒有實際用處。接著進入第三步：做有用的人。重點解讀“那么，人要做有用的人，不要做只講體面而對別人沒有好處的人”這句話，引導學生搞清“體面”和“講體面”的意思，然后問學生：“有用的人”和“只講體面而對別人沒有好處的人”是怎樣的人？以及為什么說“只講體面而對別人沒有好處的”不好？在學生的思想一步一步上升到做人道理后，最后總結全文，感悟深刻意義。

第二，討論與對話。討論與對話是一種重要的學習形式，深度的對話能助力小學語文閱讀教學邁向深度學習。所以在教學展開時，針對“蘋果等到底有沒有用”這個教學難點。提問學生：“父親說花生雖不好看，但很有用，那么桃子、石榴、蘋果是不是外表好看而沒有實用的東西？”剛開始大部分學生都回答“不是”，也聽到回答“是”，頓時課堂出現(xiàn)一些混亂。知道少數(shù)同學存在錯誤的理解，給學生做了如下解釋：“父親只是從外表方面將它們做比較，蘋果等的外表和花生的內(nèi)在美不能相提并論，更重要的是內(nèi)在美，父親希望‘我們’像花生那樣，雖然外表不怎么美，但是能給社會和他人帶來好處的人，是非常了不起的。并非說那三種水果只是外表好看而沒有實用。”趁著學生思路正在打開之際，向學生提問：“你們想做像花生那樣不夸耀自己、默默奉獻、對社會有用的人，還是像蘋果那樣不但好看而且對社會有用的人？為什么？”學生頓時熱情高漲，小組成員暢所欲言，各抒己見。討論和對話結束后，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)的學生更想做像蘋果那樣既好看又實用的人，有的人認為在現(xiàn)代社會，都應該展示自己，這樣自己才會被人重視。有人認為過于低調(diào)，容易被老板忽視，就不能成功等等，最后針對兩方的觀點做出了總結：在當今社會，確實需要才貌的人，但是也要懂得謙虛，不夸耀自己，真正對社會和他人做出貢獻。

（二）學生學習層面

第一，閱讀的素養(yǎng)凸顯。何謂閱讀，《現(xiàn)代漢語詞典》定義為“看（書報）并領會其內(nèi)容”［2］。左煥琪認為“通過視覺感知語言信號后大腦處理、加工與理解信息意義的心理過程”［3］，周小兵等人認為“讀者先要通過視覺接收文字，然后經(jīng)過大腦對文字信息的加工，理解文字的意思”［4］，因此“閱讀”內(nèi)涵就是讀者把通過視覺接收到的信息內(nèi)化、構建自己的知識體系的過程。鐘啟泉等人認為閱讀教學是學生在教師的指導下，通過大量的閱讀實踐，養(yǎng)成閱讀習慣，形成閱讀能力的活動［5］。《義務教育語文課程標準（2011年》則指出，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考；要善于通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替?zhèn)€人閱讀。”［6］這一定義明確指出語文閱讀教學的實質就是一個學生、教師、文本三者之間的相互聯(lián)系的過程。因此，本文通過寫一個人過花生收獲節(jié)時談論花生的好處，借物喻人，揭示了花生不計較名利、默默奉獻的品格主旨，說明人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人的道理。圍繞這個主題，在設計本課教學時，直奔課文重點部分—議花生。多次通讀父親說的話，從它們的比較中，感悟內(nèi)在美德才是最重要的，并由物及人，體會做人的道理，在這一過程中，學生掌握閱讀方法，提高語文素養(yǎng)的過程。

第二，教學思路的學習設計。教學思路的設計是閱讀教學重點。從閱讀教學的角度來講，余映潮認為教學思路是教師在提煉、整合課文教學資源的基礎上設計出來的利用課文進行訓練的活動流程［7］。同樣是一堂課，不同的教學思路，學生對文章的理解和感悟的卻完全不一樣。本次教學思路做如下安排：第一環(huán)節(jié)是復習導入，學習新知。從整體入手，理清寫作內(nèi)容和寫作順序；第二環(huán)節(jié)是精讀重點，領悟道理。剖析重點部分，讓學生從花生與桃子、石榴、蘋果的對比中，感悟花生的品格，領悟深刻的做人道理；第三環(huán)節(jié)是拓展延伸，學習寫作手法。再一次回顧全文，復述課文內(nèi)容，分清課文的主次。學習借物喻人的寫作手法，發(fā)表自己的想法，使學生得到思想上的升華和學生寫作水平的提升。

第三，討論式教學策略效果。《落花生》主要想告訴我們，一個外表不怎么美的人，如果能默默無聞地為社會和他人做好事，那也是非常了不起的，讓人敬佩的。這時有的學生心里就有疑問：是不是外表好看的蘋果它們就沒有用了呢？于是在這個環(huán)節(jié)設計了討論的話題：你們想做像花生那樣不夸耀自己、默默奉獻、對社會有用的人，還是像蘋果那樣不但好看而且對社會有用的人？為什么？對教參和權威保持批判的精神，不墨守成規(guī)，把讀書的權利和思考的時間還給學生，教師不霸占學生說話的權利，鼓勵學生從不同的角度多講，尊重學生的想法，在過程中把握學生正確的思考方向，及時撥正學生的思考方向。從課前的準備、討論問題的設置、學生討論的組織到討論結果的交流等環(huán)節(jié)在老師的引領下，實施討論式教學較好地發(fā)揮學生的主觀能動性，促進和提高學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的較高水平。

第四，增強閱讀理解能力。正如《義務教育語文課程標準（2011年》指出閱讀教學應注重培養(yǎng)學生感受、理解、欣賞和評價的能力。閱讀教學要注重對學生理解能力的培養(yǎng)，許建中認為閱讀理解是由書面的內(nèi)容和讀者連接起來的［8］。韋志成則認為閱讀理解能力的形成得益于三個方面的營養(yǎng)：第一是知識，認為閱讀理解是讀者知識和作者知識的交流；第二是生活經(jīng)驗，認為閱讀理解就是讀者生活經(jīng)驗的匯總；第三是心智技能，認為閱讀是一種心智活動，閱讀理解有賴于分析—綜合，抽象—概括，歸納—演繹，比較—分類，具體—系統(tǒng)等心智技能參與，對眼前的讀物進行加工演繹，達到理解其意的目的［9］。概言之，閱讀理解就是讀者結合生活經(jīng)歷，在與文本進行交流的過程中，運用自己頭腦中的知識去理解作者的思想，建立起新的連接點。閱讀理解能力是教學閱讀的重要能力之一，理解能力的高低是衡量閱讀教學效果的一個重要指標。在理解第十個自然段時，學生通過自己的努力完成了對比表，學生從思考到填寫對比圖，思考理解能力得到了培養(yǎng)。除此之外，針對“我”說的那句話，學生在搞清“體面”、“講體面”和“只講體面”的意思后，學生逐漸明白人不能只講體面，只講體面而對別人沒有好處的行為是不對的，通過增強對關鍵詞句的理解，達到增強理解能力的目的。

第五，鍛煉批判性思考。批判性意指“批評、評論，特指對錯誤或反動的思想、言行進行分析、批駁。”［10］所以，批判思考更多地不是從正面去識別、剖析以及評價，它提倡的是對論證進行多方面、反思性的分析與思考。小學階段是學生開始接受系統(tǒng)知識學習的階段，是學生思維發(fā)展的關鍵階段。允許學生批判思考是教師所必須掌握的教學技能，批判思考對學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)起到關鍵的作用。在解讀父親第二次議論花生的句子中，提到“花生外表不好看但是很有用”的觀點時，有的學生心里就有疑問：是不是外表好看的蘋果它們就沒有用了呢？這時讓學生自由討論：你們想做像花生那樣不夸耀自己、默默奉獻、對社會有用的人，還是像蘋果那樣不但好看而且對社會有用的人？為什么？學生在教師的鼓勵下，積極發(fā)言，提出自己的想法，“使小學生自主地、批判地進行知識的二次建構和遷移，獲得新時代必備的高階思維能力”［11］。

三、反思

課堂是學生學習的場地，學生是教學的直接體驗者，評價課堂教學效果的重要因素是學生狀態(tài)。教師上課不可能完全按照預定的教學設計展開教學，應該時刻關注學生的上課狀態(tài)，隨時調(diào)控，調(diào)整自己的教學思路。在閱讀教學中，學生的狀態(tài)無非是積極和消極兩種，對學生積極的狀態(tài)，教師必須多加贊賞和鼓勵。如果學生學習狀態(tài)不佳，對文本的內(nèi)容不感興趣或不能深入學習，教師要及時改變教學方式，轉換話語權，讓學生擁有主動性，鼓勵學生積極發(fā)言。教師則認真傾聽，善于引導、幫助學生攻破學習障礙，使其深入文本，積極學習，獲得最佳的學習效果。要想使閱讀教學效果得到提升，教師就要從關注學生的狀態(tài)入手，根據(jù)具體課堂學習狀況，適當調(diào)控，以提高學生的深度學習效果。本研究順利完成過程中也遇到了一些現(xiàn)象，如課堂討論有個別學生始終不開口，有個別學生認為閱讀課文就是做練習題想法，有個別學生始終無法體會老師的啟發(fā)，小學語文閱讀教學仍然有待于改進，“也引發(fā)我們進一步思考如何改進小學語文教學”［12］，還需要更多的多維度實證研究，而這也恰恰是新時代“如何使核心素養(yǎng)落地，使其能夠進入課程、教材、教學和評價中，實現(xiàn)融會貫通”［13］的中國基礎教育推進核心素養(yǎng)的迫切之需和行動之做。

作者：周仕德 林君梅 單位：汕頭大學高等教育研究所 嶺南師范學院教育科學學院