個性差異與素質教育分析范文
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素質教育,說到底是“尊重個性、發展個性”的教育。“個性”(individuality)是素質教育的關鍵概念。作為教育學概念的“個性”,筆者已有所述及①。本文試從心理學角度探討作為一線教師把握學生個性的應有的理論框架。在心理學中一般是這樣界定“個性”的:“決定個人的個別性與獨特性的種種特質的總和”、“人格的特質”、“有別于他人的其本身所固有的性格特征”。亦即作為其人的不可分割的整體而各別的獨特性。②一般說來,遺傳基因的特質是具有自我復制能力、遺傳信息保存能力、遺傳信息所述能力、突然變異的能力等等。創造個體性格、形成“個性”差異的潛在力量就在于這種遺傳基因。③而人的個性(性格)之基礎是“氣質”,它依存于個體內的生理機制。這種氣質由于出生后的經驗(年齡、環境、教育)而發生變化的便是“性格”;由于社會狀況而發生變化的便是“個性”(人格)。歷此在許多場合“個性”與“性格”是互為通用的概念。不過,在心理學中將一個人的特征同他人相區別時,往往是著眼于“能力”的差異,以“能力差異”來識別個人,并把這種差異稱為“個別差異”的。就是說,多數是從能力的個別差異的觀點來看待“個性”的。但是,僅僅從能力角度來把握“個性”未免失之過窄,因為這樣做無法觀察一個人的獨特的整體性。況且,它也同“尊重個性”的教育觀和現代學力觀所倡導的“評量教育水準時不應把學力單純地視為知識與技能的量的問題”的主張背道而馳的。從人的素質與能力的整體的高度把握“個性”,在“發展個性”的教育中尤為重要。這樣,與其把能力差異視為“個別差異”,毋寧在素質、能力的差異——“個性差異”中去揭示其人的獨特性、整體性。④人是富于個性的存在。人的素質、能力不是均一的,是有著可以區分的個性差異的;每個人所指向的自我實現又是個性化、多樣化的;價值觀也是多元的。因此,無視個性的均等、劃一化的教育不能說是真正“發展個性”的教育。我國教育界盡管提出了“發展個性”的理念,但是要付諸實施恐怕還得經歷一段艱難的探索過程。可以說造成今日我國“薄弱校”大量差生的“基因”恰恰是無視個性的社會俗見,以及拌雜個性的教育理念與教育方法。因此要真正實踐“尊重個性、發展個性”的教育,就得改造現存的“應試教育”體制,使每一個學生真正體驗到學習生活的快樂及其意義。
二、把握“個性差異”的基本的理論框架
個性(人格、性格)理論分歧復雜,心理學中的個性理論多達數十種。不過,現代心理學不再主張形成個性者只是遺傳或環境等方面因素。無論個性的整體結構或是代表個性的某方面人格特質,都是在遺傳與環境兩因素交互作用之下逐漸發展起來的。不同流派從不同側面把握“個性”,這里選擇主要流派的理論要義作一透視。⑤⑥⑦
(一)精神分析論與人本論的分析弗洛伊德(S•Freud)對個性(人格)的闡釋有三大要點,這就是(1)“人格結構”——弗氏用本我、自我、超我三者來解釋個體的人格結構,并以沖突,焦慮及各種防衛作用等觀念解釋個性結構中三個“我”之間的復雜關系。(2)“人格動力”——弗氏用潛意識、欲力、生之本能、死之本能等觀念解釋人類行為的內在動力。(3)“人格發展”——弗氏以口腔期、肛門期、性器期、潛伏期、兩性期以及認同、戀母情結等觀念解釋個性心理發展的歷程。阿德勒(A•Adler)也是弗氏精神分析論的服膺者。
他的個別心理學要義可以歸納四點:(1)“人性自主”——阿德勒反對精神分析論中潛意識支配人性的觀點,主張人性不是盲目的;人是理性動物,人性是具有相當自主傾向的。(2)“追求卓越”——人在目標導向的生活活動中有一種與生俱來的內在動力,即“追求卓越”。(3)“自卑情結”——人類有追求卓越的基本需求。但在面對困難情境時難免會形成一種由無力感和無助感交化而成的無法達成目標時對自己的失望心態,即自卑感。這種自卑感如果補償不當,就難免形成自卑情結。(4)“生活格調”——在實際生活過程中由于每個人采用的追求卓越的方式及追求的后果不同,便逐漸形成了各具特色的“生活格調”。個人的生活格調一旦形成就不易改變。雖說“以人為本”的觀念在哲學上由來已久,但人本論在個性心理學中正式成為一派理論卻是本世紀50年代以后的事。
馬斯洛(A•Maslow)就是代表人物之一。他的個性理論有以下三個要義:(1)“自我實現”——個體在成長中其身心各方面的潛力獲得充分發展的歷程與結果,亦即個體所潛藏的人性優良品質得以在現實生活環境中充分展現出來。(2)“需求層級”——自我實現是個性發展的最高境界,也可以說是人生追求的最高境界。在達于這個境界之前存在幾個需求層級,它們有先后順序與高低層次之分。每一層級的需求及其滿足將決定個性發展的境界或程度。這就是生理需求安全需求愛與歸屬需求尊重需求自我實現需求。(3)“高峰經驗”——指在人生追求自我實現的歷程中歷經基本需求(生理、安全、愛與歸屬、尊重)的追尋并獲致滿足后,在追求自我實現時經驗到的一種臻于頂峰而又超越時空與自我的心靈滿足感與完善感。
(二)類型論、特質論與學習論的分析“類型論”分析是根據一定的原理把“個性”作為類型的典型代表加以分類把握的,不對“個性”作出身心特征的分析。其方法是借助個人的人格體驗的表現——傳記、生活記錄以及借助案例研究、日常行為觀察記錄等臨床研究去進行了解,這是把視點置于“個性”的質的側面的分析。“類型論”分析可以上溯到古希臘時代。實際上有種種流派,但大體可以分為兩類。其一是以生理、體質作為分類基礎者。希波克拉底(Hippocrates)就是按照四種體液的多寡來推測個性特征的“類型論”分析的鼻祖。德國精神科醫師克雷奇馬(E•Kretschmer)則根據臨床經驗,以體質為標準,將人的個性分為瘦長型(內閉型)氣質、肥胖型(同步性)氣質、健壯型(粘著型)氣質。其二是將心理特征作為分類基礎者。榮格(C•G•Jung)假定,人有一種“心理能源”,視其消費方向可將心態分成兩類。一是能源面向世界,對周圍事物感興趣者的“外向型”。二是能源面向自身、易于關注自身的“內向型”。外向型的人以客觀標準作出行動,不迷惑,因此有統率力、開放、情緒高昂;相反,內向型的人肯定主觀部分的價值、事事深謀遠慮,因此缺乏通融性、執拗。榮格設定了四種心理機能——思考與情感、感知與直覺,每個人均擁有其中的一個最發達者,成為“主要機能”。與此相對的是“劣等機能”,剩下的兩種是“輔助機能”。他把這四種機能與外向、內外組合,描述了共計八類的個性特征。
此外,向性還可以分為交往性向性與思辨性向性之類的特征。可以說,榮格學說已從“類型論”轉向了“特質論”。“特質論”分析是把“個性”作為種種特質的統一體來把握的。因此它著力于分析個性的種種特質,揭示個性的多樣性與差異性的內部結構,并借助測驗等測定法和評定尺度法觀照個性的量的側面。換言之,“特質論”分析抓住個性的基本單位——特質(trait),借助若干特質的組合來描述個性:每一個人都擁有種種特質,由于該特質的量的不同,形成個人的一以貫之的有特色的行為方式。特質論分析的鼻祖是奧爾波特(G•Allport)和卡特爾(R•B•Cattell)。奧爾氏認為,凡人皆有鮮明的個性結構。這種結構可以用制約人的行為的要因——“特質”來加以說明。他把人的這種“特質”分成“個人特質”與“共同特質”。前者是指每個人特有的,別人無可替代的特質,后者則是從個人特質中抽取的反映了某種文化范疇的多數人共通的適應方式的共同特質。而在“個人特質”中又可以分為屬于特質的核心部分的“中心特質”與僅僅表現在某些情境中的“次要特質”,等等,力圖多側面地把握現實的人的個性。卡特爾的理論是同特質的層級結構來表示個性結構的。
首先,他仿效奧氏將人的特質分成“共同特質”與“個體特質”,再用因子分析法找出不同于這兩種特質難度的“表面特質”與“潛源特質”。所謂“表面特質”系指表情動作之類容易從外部觀察到的行為特質的集合,是通過若干“潛源特質”的相互作用形成的。“潛源特質”潛藏于“表面特質”的底層,處于個性的深層,不能直接觀察到。在潛源特質之下的第三層則是環境條件的“環境形成特質”與反映遺傳條件的“體質特質”。第四層是面向某種目標采取行動的牽涉興趣、需求的“動力特質”與“能力特質”、“氣質特質”。動力特質的基底是天生的動因與需求的基本動因——“爾格(Eig),和基于文化范疇的由環境造成的興趣、情感等等的“爾格”。卡特爾認為,要理解外顯行為就得解釋潛源特質的相互作用,利用統計方法可將這種潛源特質層級化。但他所列舉的“潛源特質”是否表現了普通的人格要素,尚屬疑問。“類型論”與“特質論”都主張人的性格特質是不因環境不同而有所改變的,因此是一種“個性定型觀”。而“學習論”分析則主張人的個性都是受環境影響后天習得的。是一種“個性環境觀”。斯金納(B•F•Skinner)和班都拉(A•Bandrura)都是代表。斯金納的“操作制約論”主張:(1)個性不過是一些反應組合而成的行為組型而已。(2)人的一切重要反應都是經由操作制約學習歷程建立的。(3)在個性形成過程中,個體在情境中自發性的反應以及由該反應所引致的后果兩者是關鍵性因素。(4)個體在某種情境下若經常表現同樣的行為組型,該行為組型即可視為他的人格特質。這種人格特質的形成是由環境中增強因素影響而塑成的。班都拉的“社會學習論”,個體的任何個性特質都是在現實的社會環境中經過耳濡目染自己向別人(楷模)模仿學習而形成的。這同我國“身教重于言教”的古訓不謀而合。應當說,心理學上不同流派的個性理論為我們把握學生個性的生理、心理機制及其內部結構,揭示了有益的啟示。
三、從教學角度看“個性差異”
承認“個性差異”是發展個性的前提。但是“個性差異”的表現是多方面的。從教學的角度看,有“成就度差異”、“學習速度差異”、“學習能傾差異”(學習動機、學習態度、學習方式、認知方式等)、“興趣愛好的差異”、“生活經驗差異”等等。其中尤為引人注目的是“學習方式”(風格)的差異⑧。所謂“學習方式”(learningstyle)是指展開學習時個人好用的學習活動的方式、方法。包括知覺、記憶、思維在內的認知活動方式、方法稱做“認知方式”,在學習中起著重要作用,所以是構成學習方式的重要因素。⑨從反應方式,思維類型角度發現個人偏好的學習活動方式,早就引起了學術界的關注,它同學習效率息息相關。晚期隨著認知心理學的發展,進一步表明了它的重要性。直至50年代中期尚在盛行的行為心理學認為,學習是借助教師控制的引發刺激及對刺激作用反應的報酬,才能自動地、機械地產生。這種理論無視學習者的作用,因此教學方法的重點在于考慮刺激的方式與賞罰的方法。然而從50年代后半葉開始,認知心理學注重認知過程——學習者取舍來自外界的刺激與信息,進行分類交換或記憶、判斷,再納入自己的知識體系的認知過程。亦即肯定學習者的積極作用,強調學習者的智力操作。而且這種智力操作是有個性差異的,對學業的成敗起著重要的作用。因此重視學習者的種種智力操作的方式、認知方試、學習方式。它強調,只有當教師采用了最適于學習者特質的教學方法時才能產生最大的教學效果。在以班級為中心的教學中,即令把握了學生的學習方式與認知方式,也不可能采用同時適于所有學生的教學方法,這是顯而易見的。因此在實際教學中必須改進教學、改進評價,運用多樣的教學法為每個學生提供適于其學習方式與認知方式的學習機會,或者使其學習方式朝理想的方向轉化,這對于提高教學效率是十分必要的。
(一)教學環境的“智能化”
國際教育界圍繞教育個性化問題出現了許多流派與主張,也出現了不少教學組織彈性化、教學時間彈性化的實踐。在這些主張和實踐中如何擴大和豐富教學環境,使之“智能化”的課題,愈益受到關注。教學環境智能化的基本視點如下:
1.多目的化的視點——擺脫傳統的基于單一目標的局限,提供多目的多功能的空間,以適應形形色色的學習者的學習要求與學習活動。
2.創造性立場的視點——作為環境構成的基本立場有管理性立場與創造性立場,這兩種立場都是不可或缺的。但現代更強調創造性立場——使學校成為學生情緒開放的場所、智力發展的場所、愉快生活的場所。
3.網絡化的視點——在發揮各自的空間本身的功能的同時,借助這些空間的網絡化產生新的功能,進而使這種網絡同校外機構相結合。
4.信息環境化的視點——在傳統的“治學文化型”的基礎上增加圖像、聲音等種種媒體,構筑“信息化社會型系統”。尤其需要確立以“學習信息中心”為主的教育信息支援體制。
5.環境的人性化的視點——學校不僅是向學生傳遞知識的場所,也是師生之間、同學之間人際接觸、形成社會能力的場所。作為學生生活的場所尤需構筑同自然環境相協調的舒適豐富的環境。在上述環境構筑的視點中,今日尤為重視的是創造性場所的視點與環境人性化的視點。從教學的角度說,如何實現從教師主體向學生主體的教學活動的重心轉移是一個基本課題。
(二)個性評價的多維化
通常所說的“個性差異”往往指的是把一個人同另一個人作比較,明確其間的個別差異——“個體間差”。(intevindividualdif-ference)。但是,了解個人內部的素質、能力相互間的狀態和差異,揭示“個人內差”也是把握學生個性所不可或缺的。“個人內差”(intraindividualdifference)系指同一個體在數種心理特質上的差異。把握個人內差的基本方法是實施“個人評價”。包括兩個側面。一是橫斷評價——比較評價同一個體的種種特質。例如各種成績比較、特定學科內的各學習領域的比較。二是縱斷評價——就同一個體在某一特質在若干時點作出檢定和比較。例如將某門學科的中期測驗分數同期末測驗分數作比較,看是否實現或實現了多大程度的“增值”。改革“個性評價”的基本視點可列述如下:13
(1)評價角度多元化。從多元觀點看待素質、能力特質。不偏重知識技能的評量。不憑片面的分數主義演繹“排行榜”。
(2)評價標準個別化。是否達到了既定的教學目標,不宜有劃一的標準。可因人而異、有多重標準。
(3)評價機會多樣化。實施診斷性、形成性、終結性評價,提供多樣的評價機會。
(4)評價形式靈活化。不偏于客觀測驗,也采用論文測驗、問題情境測驗。素質教育是優質教育,是“如何使每一個學生適應其能力與能傾,同社會要求相一致,實現其最大限度的發展”14的教育,是旨在人人成功、個個發展的教育。因此必須是著眼于學生“個性差異”的個性化教育。應當說,切實地把握學生的“個性差異”是現代教師的基本功。