文化哲學視域下的農(nóng)村教育論文范文

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一、中國農(nóng)村教育傳統(tǒng)與現(xiàn)代的交合歷程

中國農(nóng)村社會與農(nóng)村教育的歷史變遷正是傳統(tǒng)與現(xiàn)代不斷交鋒作戰(zhàn)的歷程體現(xiàn)。

1.傳統(tǒng)與現(xiàn)代的同質：晚清時期的農(nóng)村教育盡管西方的現(xiàn)代文化以其高度的體系性特征，自我印證和自我賦值，這種現(xiàn)代性在西方已經(jīng)存在著一套規(guī)整和嚴密的邏輯，盡管西方的現(xiàn)代性是以19世紀中葉的強大軍事力量打開了古老中國緊鎖的大門，不斷挑釁、不斷威脅、不斷入侵，但面對中國傳統(tǒng)，最初的交手仍舊小心翼翼。因為經(jīng)過數(shù)千年醞釀的中國文化，自漢朝董仲舒獨尊儒術之后，中國傳統(tǒng)文化便以儒為主軸，佐之以釋、道、法等三教九流的論述體系發(fā)展壯大，它們以各種方式侵潤國人日常生活的幾乎每個方面，產(chǎn)生了無以比擬與堅韌的影響力和滲透力。因而，對西方現(xiàn)代的初次來犯，中國傳統(tǒng)此時并未有所策動。晚清時期，雖然雙方作戰(zhàn)序幕已打開，并爆發(fā)了局部戰(zhàn)爭，但這一時期的農(nóng)村教育無論從家庭教養(yǎng)、學校教學，還是村落教化仍舊帶有明顯的“中國傳統(tǒng)”。晚清時期，在傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)經(jīng)濟條件下，農(nóng)村家庭通常都是日出而作，日落而息，過著自然的生活，在分工上也是男主外女主內的格局，教育子女的任務主要由父親充任，即“母養(yǎng)父教”，除父母之外，五服之內的長輩都是天然的教育者。這一時期的家庭教養(yǎng)秉承兩種態(tài)度：高，求取得功名，光宗耀祖；低，求懂得倫常禮儀，知行合一。私塾是此時農(nóng)村傳統(tǒng)教育的主要形式，以尊孔讀經(jīng)為宗旨，講究師道尊嚴，動輒對學生“打板子”、“罰跪”之類，讓學生望而卻步。以縣學或書院為中心，包括農(nóng)村蒙學、私塾，構成了一個完整的封建教育網(wǎng)絡。在村落教化中，求知為學的精神和基本的武術防身作戰(zhàn)的知識都是村落社會中老一代向下一代延傳。另外，基本的家務、農(nóng)作勞動也是必備的學習內容。作為農(nóng)村人，晚清一代的教育是頗具鄉(xiāng)間生存能力的合格農(nóng)民。從上述分析中不難看出，在晚清時期，作為受教育者，其教育影響是高度一致的，在智識與德行方面也是高度整合的。家庭、學校和村落保持著較高程度的同質性。三種形式的教育在地位上基本是平等的，對受教育者的影響程度也基本一致，學校教育在謀取功名方面稍勝一籌，但家庭教養(yǎng)、村落教化對受教育在倫常禮儀、農(nóng)耕常識和身體訓練上都起到了不可忽視的作用。隨著1840年鴉片戰(zhàn)爭的爆發(fā)，古老封閉的中華帝國在西方列強堅船利炮的威逼下被迫卷入到西方資本主義世界性擴張的漩渦中。面對漂洋過海的西方工業(yè)文明的挑戰(zhàn)，中國封建王朝以其龐大的儒家文化優(yōu)越性和農(nóng)耕文明的恒穩(wěn)性在這一時期力保著最后一絲氣息。此時，一些新學制學校在鄉(xiāng)間漸漸建立。據(jù)臺灣學者張玉法的考證，在1904年，山東全省已經(jīng)有16所官立高等小學堂。但鄉(xiāng)間百姓并不歡迎“洋學”，建立在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)周期基礎上形成的農(nóng)耕觀念（宇宙觀、價值觀、世界觀）、信仰與相應的禮儀、教化、民俗、鄉(xiāng)間倫理、社會交往才是維系農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和農(nóng)民生活的重要文化核心，它代表著一種鄉(xiāng)野樸素的民間文明，也是農(nóng)村日常生活中蘊藏著“天人合一”的民間傳統(tǒng)和生存智慧。新學，或者說西方資本主義現(xiàn)代文明在此時中國農(nóng)村并沒有顯示出強有力的優(yōu)勢，新教育將西方的現(xiàn)代性與中國農(nóng)村地方傳統(tǒng)完全獨立起來，試圖強制性地取締和改造傳統(tǒng)教育資源，卻忽略了民眾生活的合理性，造成新舊文化之間的劇烈摩擦，使得“這些新的思想、政策和措施依然只是在或多或少地被改革的鄉(xiāng)村學校和傳統(tǒng)教育形式上的一層薄薄的裝飾而已”。

2.傳統(tǒng)的斷裂：民國時期的農(nóng)村教育1895年中日甲午戰(zhàn)爭，中國又一次戰(zhàn)敗，使國內對于根本性變革的呼聲日益強烈，促成中國文化精神的劇變。西方文化的強勢入侵也喚起了中國民族意識的群體覺醒。廢除科舉，提倡西學、廣設學堂，已成為教育改革的必然趨勢。20世紀初中西文化的爭論在國內知識精英和政治領袖中聲勢浩大，特別是在大中城市產(chǎn)生了劇烈影響，并波及到廣大農(nóng)村百姓。此時的農(nóng)村教育由之前的高度同質性開始出現(xiàn)“間質”情形，直至傳統(tǒng)的斷裂。在家庭教養(yǎng)中，民國以后，少數(shù)富足的鄉(xiāng)紳開始送家中女兒上學，男女平等的思想在鄉(xiāng)間漸漸流行，父權文化開始變遷。這時的家庭教養(yǎng)主體由“五服”縮小為“三代”，村子中三代以內其他的族人對他人子女不再具有此前的普遍管教意識。家庭教養(yǎng)目標也開始逐漸多元化，傳統(tǒng)的“讀書取仕”觀念被從商、學藝等觀念所替代。此時由于政局動蕩，政治精英為了爭取更多的政治資本，開始推行新學。20世紀初，清政府興辦新式學堂，加強對教師的培訓和管理，新課程第一次帶有了“科學”的意味，新式學堂正式通過官方的認可程序，現(xiàn)代意義上的學校和課程體系進入了鄉(xiāng)村；在村落教化中，這一時期出現(xiàn)了家族間分房產(chǎn)，并開始對過去單純的嫡長子繼承制等祖訓提出質疑與批判，鄉(xiāng)野間追逐現(xiàn)世安穩(wěn)的文化與傳統(tǒng)逐漸斷裂。散發(fā)著泥土氣息的鄉(xiāng)野是農(nóng)村讀書人安身立命之所，即便是登堂入科，也要落葉歸根，更何況讀書人所信奉的儒家經(jīng)典本能地指引人們回歸鄉(xiāng)村，傳統(tǒng)倫理文化在鄉(xiāng)野和城市是一樣的［12］。然而，晚清以后，城鄉(xiāng)一體的傳統(tǒng)文化在西方文明的劇烈沖擊下面臨危機和困境，失去了最初應對時局挑戰(zhàn)的能力，被迫向現(xiàn)代西方文明靠攏、轉變。從此，城鄉(xiāng)一體的文化格局出現(xiàn)了疏離。學者陳旭麓分析了西方資本主義的入侵，導致維系城鄉(xiāng)一體的傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)經(jīng)濟解體，社會職業(yè)分化，都市和城鎮(zhèn)文明的就業(yè)機會吸引著離土離鄉(xiāng)的農(nóng)村居民。外來開埠的趨向為：沿海—長江，下游—上游，并逐步進內陸腹地。這些埠口，就像在中國封閉的社會體系中戳開了大小若干窟窿，國外資本主義也因之源源不斷地沁入、滲開。它既具有富于貪婪的侵略性，也充滿了生命力和進取精神，它在舊社會的肌體里沉淀、發(fā)芽、生根、膨脹，于是，兩千年以來的清一色變成了斑斑駁駁的雜色。通過這些窟窿，中國被卷入了資本主義世界市場，城鄉(xiāng)社會的演變由此緩緩發(fā)生。鄉(xiāng)間耕讀傳統(tǒng)的斷裂，既是西方資本主義經(jīng)濟的入侵帶來小農(nóng)自然經(jīng)濟解體，更是科舉廢除和新式教育興起所帶來的文化上的巨大沖擊。科舉制在中國運行了一千多年，上及官方之政教，下系士人之耕讀，整個社會處于循環(huán)流動之中，一旦廢除，鄉(xiāng)間傳統(tǒng)斷裂，仕途堵塞，農(nóng)村的讀書人的心態(tài)開始轉變，積極尋找出路。

3.傳統(tǒng)的“回歸”：鄉(xiāng)村建設運動與新中國的農(nóng)村教育20世紀30年代以來，人們對農(nóng)村新式教育的批判和指責日益增多。一方面，“農(nóng)村破產(chǎn)，日益劇烈；農(nóng)民痛苦，日益深刻，各鄉(xiāng)村普遍出現(xiàn)了一種杌不安的現(xiàn)象”。另一方面，移植西方而來的學校教育“，它離開了社會，不合實際而與實際乖牾……譬如學生在學校里或學生在社會里養(yǎng)成一種城市生活習慣，而且在城市里亦是完全不平民化的生活，使得鄉(xiāng)間兒童到縣城里入了高等小學以后，便對他舊日鄉(xiāng)村簡樸生活過不來。”梁漱溟進一步批評西方新式教育對中國農(nóng)村的破壞，他認為：“三十年間新式教育的結果，就是一批一批地將農(nóng)家子弟誘之驅之于都市而不返。”新式教育與農(nóng)村的沖突，引發(fā)社會有識之士的關注，他們開始將視野從大城市轉向中國廣袤的鄉(xiāng)村，紛紛提出“到鄉(xiāng)村去”、“到民間去”的口號，掀起了二三十年代轟轟烈烈的鄉(xiāng)村建設運動。試圖通過傳統(tǒng)文化的復興來挽救被西方現(xiàn)代文明侵蝕的鄉(xiāng)土中國。鄉(xiāng)村建設運動始終貫穿一種對“教育”精神的理解。梁漱溟認為，中國文化的根在村落。倘若將中國比作一棵大樹，大樹的根就深深扎在鄉(xiāng)村，盡管樹葉甚至枝條已經(jīng)枯萎，但新芽還會從那些老根上長出，并在細心地照料下成長為一種新的文化。進入近代社會以后，中國問題成為整個社會問題，是極其嚴重的文化失調。“近幾十年來處處學是學西洋……但學的結果，老不見好，都市化的新教育，背離了中國鄉(xiāng)村生活實際，動搖了與社會結構相維系的儒家文化之價值系統(tǒng)，中國文化在西方步步緊逼下已經(jīng)破壞至‘根’，中國文化有形的根就是鄉(xiāng)村，無形的根就是老道理。”梁漱溟所指的“老道理”是中國固有的一套禮俗制度和圍繞禮俗而形成的倫理觀念、風俗習慣和處事方式。他認為要挽救中國，就要從農(nóng)村入手。他主張在教育觀上以中國人所熟悉的“村學”“、鄉(xiāng)學”等傳統(tǒng)意義的辦學形式，去削弱或取代西化了的現(xiàn)行學制體系，以實現(xiàn)教育精神的復活。新中國自成立以來發(fā)生了翻天覆地的變化，由于它的成立走的是農(nóng)村包圍城市、武裝革命奪取政權的路徑，因而對鄉(xiāng)村社會而言，這種深刻性和全面性都是十分明顯的。1950年新中國頒布了第一部婚姻法，力求每個家庭成員在人格上獨立平等的運動不斷開展。在家庭教養(yǎng)上，主體日益縮小到父母雙親身上，但由于此時農(nóng)業(yè)生產(chǎn)任務的繁重，子女教育基本上呈放任或半放任狀態(tài)。教養(yǎng)的目的是讓孩子們“聽話”，內容是服從，盡管傳統(tǒng)倫常道德教育也包含，但更多是被“親不親，階級分”的階級意識形態(tài)所替代。由于此時很多農(nóng)村地主階級的社會權力被剝奪，國家政治權力成為左右村落日常生活的重要力量，傳統(tǒng)士紳的緩沖作用被瓦解，“國”的權威開始直面每個農(nóng)民。鄉(xiāng)村國民教育在鄉(xiāng)村政治運動中扮演著重要角色，在鄉(xiāng)村原有的文化權力結構劇變之際，新式教育實際上承擔了文化重建和意識形態(tài)灌輸?shù)氖姑粡拇迓浣袒锌矗@一時期的教化比較務實，但隨著新中國小家庭的迅速增加及各個兄弟姐妹分田到戶，村落族長和家長教化權威下降，成效不力，教化主體由族長、家長變成村級行政干部，教化形式也由傳統(tǒng)訓教變?yōu)樾姓撇谩Υ耍瑖鴥扔袑W者曾將那一時代農(nóng)民社會心理歸納為：經(jīng)濟心理由知足常樂到發(fā)家求富，政治心理由保守到激進再到保守，以及家族意識的淡薄和階級意識的成長、民間信仰的衰微和領袖崇拜的形成。新中國成立，特別是前后，對西方文化出現(xiàn)了強烈的排斥力量，當時很多農(nóng)村小學教學內容以著作（新、老三篇）為基本教材，選讀一些中的“好文章”和革命作品，不少學校紛紛流行“我是中國人，何必學外文，不懂ABC，照樣干革命”。對教育事業(yè)造成了嚴重摧殘，表面看起來，中國似乎擺脫了西方的把控，獨立自主地走向發(fā)展，但這種“回歸”卻并非對傳統(tǒng)文化的反芻，而是一種新的意識形態(tài)的滲透。一種“大傳統(tǒng)”對“小傳統(tǒng)”的否定。的結果就是建立了以貧農(nóng)、雇農(nóng)為核心的，包括中農(nóng)在內的統(tǒng)一戰(zhàn)線，從而確立了農(nóng)村新秩序；合作化運動使農(nóng)業(yè)資料脫離個人進入國家支配之下，農(nóng)村原有以土地和財富、威望劃分階層的基礎徹底被打破；化運動在社會規(guī)范層面上促使了鄉(xiāng)土社會結構的徹底改變。這一系列變革使農(nóng)業(yè)資源的控制權距離農(nóng)民越來越遠，這種國家“大傳統(tǒng)”粉碎了農(nóng)村社會家族村落自然運作的“小傳統(tǒng)”。

4.鄉(xiāng)村“現(xiàn)代化”：改革開放后的農(nóng)村教育伴隨著國家政策的調整，中國再次打開國門，開始逐步走向開放，步入世界。改革開放后，西方的現(xiàn)代性為廣大鄉(xiāng)民帶來了生活水平的提升與物質資料的豐富，人們漸從觀念、意識層面接受并認同“西方現(xiàn)代化”，并迅速擴散到鄉(xiāng)間每個村民。從而，過現(xiàn)代生活也成為廣大鄉(xiāng)民一種自覺行為。新世紀來臨，隨著全球化進程的加速，由“西方現(xiàn)代的極致發(fā)展”所帶來的負面效應也隨之凸顯。1978年以后，乘改革開放先機，城市的復蘇和繁榮，使得農(nóng)村逐漸陷入邊緣化的困境。美國學者鄧和特雷曼指出：在現(xiàn)代社會中，對“誰走在最前面”這一問題的最好回答，就是“那些獲得教育的人”。正如西方最初的教育改革精神，20世紀70年代末的中國教育改革呈現(xiàn)兩種趨勢：一是精英化趨向，二是市場化趨向。兩種改革趨向卻造成了對農(nóng)村教育極大不利的局面。“知識改變命運”對于鄉(xiāng)村孩子們來說，這里的知識不是鄉(xiāng)村地方性知識，而是全球普適性知識。國家的教育設置吸納的是世界性的高層文化，結果課程體系充斥著西方理性主義知識觀。在西方強勢文化的再次入侵下，鄉(xiāng)土文化禮俗和民間傳統(tǒng)被斥責為封建迷信落后的產(chǎn)物，鄉(xiāng)土文化小傳統(tǒng)被迫退居私領域內傳授。這種鄉(xiāng)間文化成為了福柯所說的一種“受壓迫的知識”，也即為一種長期被剝奪合法性的知識。鄉(xiāng)土文化是由“灰頭土臉”的鄉(xiāng)下人創(chuàng)造和傳承的“土氣”的知識，它不具備闡釋普適性規(guī)律，也不必然代表全球和世界的意義，只能維持著陳舊的鄉(xiāng)村社會。這一時期的家庭教養(yǎng)意識由自覺自主變?yōu)橄嗷ヒ蕾嚒⑼菩丁ｋS著改革開放農(nóng)民進城務工的增多，村落中大量青壯勞動力流失，年輕父母以外出務工賺錢為由紛紛離家離子，無法施加家庭教養(yǎng)的責任，推到長輩身上，而年老的村民因受教育程度有限，實難與現(xiàn)代教育理念對接，自己面對這種局面也回力無天。此時農(nóng)村學校教育與城市幾乎無異，帶有全球色彩的數(shù)學、物理、化學、英語等科目，指向城市工業(yè)生活，與鄉(xiāng)土社會隔離，村落中的學校亦無法具備向村民生活提供文化咨詢的能力，村民對農(nóng)業(yè)科技的需要靠正規(guī)的國民教育體系也不可能有任何回應與支持。半個世紀過去了，仍能夠聽到村民的抱怨：書讀得越多越蠢鈍；種田不如老子，喂雞不如嫂子。村落教化上看，這一時期的村落教化體現(xiàn)出無主體承載性的特點，即在村落中各自為政，無凝聚力也無共同目標追求。特別是商品經(jīng)濟浪潮襲來，村中出現(xiàn)了村干部為一己私利賣山租地、族人聚眾賭博等情形，村落里那種具有實質性行為規(guī)范和影響的教化功能已經(jīng)不再存留。西方外來文明的入侵帶來了傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化的斷裂和分層，國家化、工業(yè)化的力量深入農(nóng)村，地方性文化和傳統(tǒng)在全球化的沖擊下，生存空間極其狹窄，另外，“近代社會變遷之后，通都大邑完全接受西方文明的洗禮，工業(yè)設施西方習俗日漸傳入，影響所及遂使城鄉(xiāng)之間由程度之差變?yōu)樾再|之不同，從而造成了近幾十年來城鄉(xiāng)的脫節(jié)與對立的惡感，進一步的更變成酬和和斗爭了。”廖泰初先生曾說：教育是文化的一部分，是適應環(huán)境的一種工具，在整個文化系統(tǒng)找不到出路的時候，教育是沒有出路的，文化不知往哪里走，教育也就不知往哪里走，地位和方向都是在風雨飄搖怒浪排空中。

二、中國農(nóng)村教育中傳統(tǒng)與現(xiàn)代性分析

以上對農(nóng)村教育變遷歷史中傳統(tǒng)與現(xiàn)代的幾次交鋒進行了分析，結合上述關于現(xiàn)代性的四個基本特征，不難發(fā)現(xiàn)，西方現(xiàn)代性對農(nóng)村教育的影響是全面而且深刻的。中國的傳統(tǒng)文化以儒家為主干，其傳統(tǒng)教育的基本特征為：“天人合一的教育哲學、修齊治平的教育目的、內圣外王的培養(yǎng)目標、德智統(tǒng)一的教學論、教育者必以正的教師觀。”這種教育觀與西方現(xiàn)代性的根本要求有著很多的不同。現(xiàn)代性的人類中心主義和個人主義，強調把人置于萬物之上。而中國傳統(tǒng)的文化觀雖然也有強調人的部分（如“人定勝天”），但更多還是對自然的敬畏之情，重自然與人、他人與人的和諧統(tǒng)一，在價值取向上，重視道德的完善和群體意識、群體訴求，對個體價值有所忽視。農(nóng)村強調農(nóng)耕文化和鄉(xiāng)土文化，正如金恩博士所認為，中國村民是整個生態(tài)平衡里的一環(huán)，這個循環(huán)就是人與“土”的循環(huán)。一直以來，我國農(nóng)村教育都奉行著一種“權威”的教育方式，強調社會利益和價值高于個體，因此，無論家庭教育中的家長制，特別是父權制，還是學校教育中的師長制，都是遵守教育者高于受教育者的教化模式，并且農(nóng)村教育更多承傳的是德行和禮儀。而重人類主義和個人主義的西方文化勢必蠶食這種中國傳統(tǒng)教育的根基。現(xiàn)代性中的進步主義也是繼承了西方達爾文進化論和發(fā)展主義的觀點，認為人類社會的進化與發(fā)展是有著直線式的時間秩序，從野蠻到文明，必然是一個又一個的跨越過程，而文明則是以西方文明指代一切，在這種強勢觀念的支配下，中國鄉(xiāng)土傳統(tǒng)被納入“愚昧”、“封建”、“落后”的境地，在這種思想的支配下，農(nóng)村傳統(tǒng)文化內容被視為一種“封建殘余”而遭到人們，包括農(nóng)村人自己的嫌棄與拋遺，繼而也很難進入到中、小學的課本中，鄉(xiāng)土性知識被迫失去了在農(nóng)村教育中的合法性地位，以西方文化為本位的新教育缺乏傳統(tǒng)教育在鄉(xiāng)村內在的整合機制，讀書人的心態(tài)發(fā)生變化，受新教育的人大都不愿再回到家鄉(xiāng)，新教育帶來了中國鄉(xiāng)村的不安和躁動。現(xiàn)代性中的新新主義更是以一種輕佻的方式中斷了中國傳統(tǒng)嚴肅的承傳模式。求奇求異的文化風氣在農(nóng)村社會、農(nóng)村教育中悄然蔓延，鄉(xiāng)村年輕一代對老一輩的民俗、規(guī)范、禮儀嗤之以鼻，而現(xiàn)代媒體又以各種新奇方式來滿足他們感官上的刺激與愉悅；在教育中，各種現(xiàn)代化的教學模式也涌入鄉(xiāng)土課堂并成為主流，讓老師和學生應接不暇，它更是以一種表面上的追求形式的多樣化和感官的刺激，來滿足農(nóng)村學校對“新教育”的要求。現(xiàn)代性的新教育不僅改變了鄉(xiāng)村外表的形象，也使個人生活的觀念世界發(fā)生了根本性的變革———“于是，他不能再過傳統(tǒng)的生活了。”

三、文化哲學視域下中國農(nóng)村教育的出路

教育的本質是文化承傳的工具，文化將直接作用于教育發(fā)展的目的、內容、方法等各方面。當前，要想解決我國農(nóng)村教育的發(fā)展，首要問題是厘清文化與農(nóng)村文化的發(fā)展歷程與特點，從而探索出一條農(nóng)村教育現(xiàn)代化的出路。

1.文化的時空性之于我國農(nóng)村文化的時間性是指文化的過程性、連續(xù)性、非間斷性、變化性及其發(fā)展的方向性。任何一種文化都有一個形成、發(fā)展的過程，因為文化歸根結底是人類生活的樣態(tài)，人類生命本身就具有歷時性，因而文化也勢必存在時間之流中，它在流動過程中隨著時間的推移，人類的文化將呈現(xiàn)更高的質量和更好的水平，即人類文化不斷進步的必然性。文化進化論者稱，人類文化在本質上是統(tǒng)一的，都有著相同的經(jīng)驗和起源，甚至是發(fā)展歷程。有學者更是斷言，人類文化是自然史的一部分，是直線發(fā)展的，文化的多樣性不過是標明了各個民族處于不同的發(fā)展階段而已。筆者認為，雖然人類社會發(fā)展從簡到繁、從易到難，總的發(fā)展趨勢是不容置疑的，但這并不意味著不同人類文化的“同一性”是必然的。不同的文化應是“一元多維”的，即總的發(fā)展態(tài)勢基本一致，不同文明又各自有著多維、立體、交叉的發(fā)展態(tài)勢。當下，我國農(nóng)村文化的發(fā)展應持有自己的特有的路徑，而不是簡單模仿、照搬照抄西方文明，更不應為其所擾、所困，它必將隨時間的推移而自主地進行。文化的空間性是指文化在空間中所具有的現(xiàn)實性。任何一種文化都是某一特定族群種姓的文化，在其內涵上都是該族群種姓在長期以來所形成的包括生產(chǎn)、生活在內的全部物質和精神的表現(xiàn)形式。如果脫離族群和種姓，該文化便失去了得以附加的載體。因而，文化的空間性更多用來強調文化世界的差異性。隨著人類語言、宗教、倫理、制度、物質等的發(fā)展，人類文化的空間性差異越來越明顯。當一種文化與另一種文化接觸時，就會產(chǎn)生對視、摩擦，甚至沖撞、抵制。當前我國農(nóng)村的發(fā)展，就面臨著傳統(tǒng)農(nóng)耕文化與現(xiàn)代西方文化的劇烈撞擊。筆者認為，任何一種文化，在其漫長的發(fā)展過程中都會逐漸構建起一套規(guī)則體系，這些規(guī)則體系在某種層面上講，無論對其自身還是人類其他文化都有著相當?shù)囊嫣帯Ｒ虼耍谌祟愇幕l(fā)展的共通性上，不同文化都是有值得借鑒與學習之處。特別是在全球化迅猛發(fā)展的當下，世界上已經(jīng)不可能再有一個民族和國家得以在隔絕中進行發(fā)展。因恐懼被文化“殖民化”的想法是狹隘和愚蠢的。魯迅先生在上個世紀就主張“拿來主義”，即我們可以有目的、有選擇地進行“拿”，“拿來”之后還必須進行適合我們的改造。

2.我國農(nóng)村文化的傳統(tǒng)與現(xiàn)代之于教育在論及我國農(nóng)村與農(nóng)村教育發(fā)展的問題上，國內有學者認為，農(nóng)村現(xiàn)代的目標就是實現(xiàn)工業(yè)化、城市化、勞動智能化。筆者認為這是西方現(xiàn)代性在我國農(nóng)村極度擴張的表現(xiàn)，隨之相伴的，近年來越來越多的學者開始兵分兩路地探討農(nóng)村教育的出路，即“城市中心主義”和“鄉(xiāng)村中心主義”。筆者認為這兩種取向都是有所偏頗的。城市中心主義在改革開放之后，隨著現(xiàn)代化進程和我國城鎮(zhèn)化步子的加速，這些年來迅速崛起，越來越多的農(nóng)村被強迫著向城市“看齊”，剝奪了農(nóng)村文化的合法性。現(xiàn)有的農(nóng)村教育，知識是以城市文化的“現(xiàn)代性”標示來界定的，鄉(xiāng)村中的隱形文化資源和村民的實踐智慧被視為“劣等”“、陳舊”，無法進入課堂成為法定知識加以學習和傳播，這就造成了三種不良后果：一是農(nóng)村文化沒有成為教育資源；二是以城市文化為主的知識無法適應農(nóng)村受教育者的需求；三是農(nóng)村兒童在城市化的競爭中依然面臨升學競爭中的不利境地。鄉(xiāng)村中心主義又會導致受教育者尋求更為廣闊發(fā)展的權利被剝奪，而且農(nóng)村子女通過教育來獲得社會升遷，謀求更好的社會地位和生活，不僅是村民的主流追求，也是他們對農(nóng)村教育寄予的殷殷期望。片面強調“鄉(xiāng)村”的教育會不僅限制了農(nóng)村受教育者的發(fā)展，也與我們所追求的教育公平相悖。

容中逵認為，從文化視角看，需著眼于整個農(nóng)村社會，培育并建立一個富而有教、知而好學、樂而思進的社會。因此，農(nóng)村教育應當涵蓋傳統(tǒng)與現(xiàn)代、城市與農(nóng)村所須的知識、能力、倫理、觀念。首先，將農(nóng)村文化視為可貴的教育資源。例如，農(nóng)村家族、宗族本位的思想可以用來培養(yǎng)青年一代的孝悌觀念、家庭觀念；農(nóng)民與土地之間的聯(lián)結可以培養(yǎng)青年一代對自然的敬畏、感恩和保衛(wèi)的情結與行動；農(nóng)村生活樸素的倫理規(guī)范，可以規(guī)正青年一代個人利己主義的態(tài)度等等。在農(nóng)村教育中首先應看到千百年來農(nóng)村文化的優(yōu)勢所在，并將其納入法定知識體系。其次，將農(nóng)民實踐智慧視為可貴的教育資源。我國農(nóng)民千百年來在生產(chǎn)、生活中積累了諸多發(fā)展農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、提高生活水平的顯性與隱性知識，同時，也包括他們的故土家國情懷，因此，這種無論在生產(chǎn)生活還是價值觀上的資源都可以成為農(nóng)村教育中不可或缺的一部分，向農(nóng)村青年一代進行傳遞。再次，培養(yǎng)新型農(nóng)村文化的承載者，即具有自覺性的農(nóng)民。農(nóng)村教育不能靠西方外來人士的拯救，而必須依靠廣大農(nóng)民的文化自覺。因而，農(nóng)村教育也必須直面培養(yǎng)新型農(nóng)村文化承載者的問題。學校要注重培養(yǎng)學生的民主意識，鍛煉其民主生活的能力，使他們走向社會后得以發(fā)揮其自覺作用。今天的社會主義新農(nóng)村建設需要廣大農(nóng)民的民主參與和共同管理，因此，農(nóng)村學校理應擔負其這一歷史使命。最后，以文化系統(tǒng)論的觀點重新審視城鄉(xiāng)，農(nóng)村教育應促進農(nóng)村社會的發(fā)展。文化系統(tǒng)論強調文化系統(tǒng)的整體觀念，即任何一個文化系統(tǒng)都具有整體性、關聯(lián)性、動態(tài)平衡性等特征。體現(xiàn)在對城鄉(xiāng)文化的認知上，首先承認二者之間的差異，并把它們視為整個教育大系統(tǒng)中的兩個子系統(tǒng)，它們之間是相互聯(lián)系、相互影響和相互依賴的關系，而不是對立、排斥和分割。這種系統(tǒng)化的思維就要求農(nóng)村教育發(fā)展應走向文化自覺。它不是“回歸”，也不是“復舊”，更不是“全盤西化”和“全盤他化”。在全面認識城鄉(xiāng)文化的基礎上，從中選擇符合學生學習和教育教學規(guī)律的合理性因素，清除障礙，互通有無，取長補短，積極進行文化的改造和創(chuàng)造，尋找到一條綜合性的文化路徑。

作者：武曉偉朱志勇單位：北京師范大學珠海分校教育學院北京師范大學教育學部